【正文】 此外，它的研究方法是從心理咨詢等實(shí)際工作中引進(jìn)的，一些學(xué)者認(rèn)為在一定程度上人本主義學(xué)習(xí)論還只是一種推理和猜想，缺乏實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐的驗(yàn)證。 （二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷 ? 哲學(xué)基礎(chǔ)與方法論的局限 人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想，猛烈地沖擊當(dāng)時(shí)及當(dāng)代西方心理學(xué)的教育觀念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)新動(dòng)向，值得深入研究。但是，人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的 “ 侍人 ” 、 “ 非指導(dǎo)者 ” 、 “ 促進(jìn)者 ” 等，這實(shí)際上貶低了教師作用。我們也主張教育措施必須符合兒童心理發(fā)展水平，必須有利于兒童潛能的開發(fā)，但不是遷就其原有的水平與獨(dú)特性，而是在良好的社會(huì)教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨(dú)特性，促使其社會(huì)化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。而且要求學(xué)生在不影響自己與別人學(xué)習(xí)的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學(xué)生的自由、學(xué)習(xí)的精神，但必須遵循學(xué)生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂于學(xué)習(xí)又會(huì)學(xué)習(xí)，既自由又受紀(jì)律制約，以適應(yīng)當(dāng)前的學(xué)習(xí)與未來的生活。然而，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動(dòng)為中心，這樣必然會(huì)忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生天生的潛能，只會(huì)導(dǎo)致放任自流式的 “ 自由學(xué)習(xí) ” 。人本主義心理學(xué)主張教育、教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認(rèn)為這些心理特點(diǎn)都是先天的潛能，忽視社會(huì)和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強(qiáng)調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點(diǎn)，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實(shí)的。人本主義大量的教育試驗(yàn)和研究工作所積累的經(jīng)驗(yàn)與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財(cái)富。人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)與理論，有力沖擊了行為主義的機(jī)械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對(duì)學(xué)習(xí)心理與教育實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了美國當(dāng)時(shí)的教育革新。對(duì)于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識(shí)的作用和價(jià)值，忽視在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)的偏向不無啟示。 （一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn) ? 重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí)。為了實(shí)現(xiàn)這種教育目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)充分地尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自由的、寬松的、快樂的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當(dāng)代世界的加速變化，解決種種社會(huì)矛盾的一個(gè)決定因素歸之于能否教育好一代新人。總之，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對(duì)學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認(rèn)知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感等心理方面對(duì)行為的制約作用，這對(duì)于教育事業(yè)的革新與進(jìn)步是具有積極意義的。人本主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)把人降低到 “ 一只較大的白鼠或一架較慢的計(jì)算機(jī)水平 ” ，重視對(duì)學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張?jiān)O(shè)身處地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣、激動(dòng)，從而全身心地投入學(xué)習(xí)。在開放的課堂中，教師的首要任務(wù)是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，促使兒童與學(xué)習(xí)材料發(fā)生接觸。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ?（ 三）開放課堂的教學(xué)模式 ? 這是一種適用于 5歲到 7歲兒童的人本主義學(xué)習(xí)模型。 ? ④課堂結(jié)構(gòu)安排的變通性。 ? ②學(xué)生選擇信息源。羅杰斯認(rèn)為這種模式比較適合大學(xué)的教學(xué)。 二、人本主義的典型教學(xué)模式 ? （二）自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 ? 這種模型認(rèn)為，在自由學(xué)習(xí)的環(huán)境中，學(xué)生具有與促進(jìn)者（教師）同等的地位。 ? ②強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂討論中的個(gè)別性和獨(dú)特性。他將以題目為中心的相互作用的心理治療方法應(yīng)用于學(xué)校教育，從而形成了一種人本主義心理學(xué)的教育模型。 “ 做中學(xué) ” 可以通過設(shè)計(jì)各種場(chǎng)景，讓學(xué)生扮演各種角色，讓學(xué)生對(duì)各種角色有切身的體會(huì)；也可以讓學(xué)生到第一線去直接面臨教師、醫(yī)生、農(nóng)民和咨詢?nèi)藛T所面臨的問題。 ? 第四、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。這種氣氛由師生之間逐步擴(kuò)大到學(xué)生之間。 （三）促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件 ? 第一，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位； ? 第二，讓學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，一個(gè)人只會(huì)有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng) “ 自我 ” 有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到學(xué)習(xí)的速度和效果。羅杰斯批判把教師視為真理在握者、把學(xué)生視為消極容器的傳統(tǒng)教育理論 ——“壺杯 ” 教育理論（ a “jug and mug” theory of education，類似我國“ 要給學(xué)生一杯水，教師先有一桶水 ” ）。 （三）促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件 ? 為此，羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。 （三）促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的條件 ? 關(guān)于意義學(xué)習(xí)的條件：羅杰斯指出，學(xué)生要實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，從而達(dá)到自我生長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)，成長(zhǎng)為一個(gè)充分起作用的人，必須依靠一定的條件，需要教師營造一種自由、民主、和諧融洽的充滿著關(guān)愛與真誠的學(xué)習(xí)氣氛。 ? 關(guān)于學(xué)習(xí)的過程，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生在一定條件下， 自我挖掘其潛能，自我實(shí)現(xiàn)的過程，而這一過程又必然地與 “ 自我 ” 的形成與發(fā)展息息相關(guān)。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? 總之，羅杰斯認(rèn)為，提高教學(xué)效果的一個(gè)途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)， “ 有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。 ” （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? 第三，學(xué)習(xí)是滲透性的 (pervasive)，學(xué)習(xí)者所學(xué)得的，不是固定的、他人授予的客觀知識(shí)，而是溶入個(gè)體情感、體悟的、真切的、全新的意義材料，成為人格結(jié)構(gòu)的一部分，它會(huì)使學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化； ? 第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的 (evaluated by the learner)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西，是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。這是傳統(tǒng)學(xué)校教育不能夠成功的原因。在這種學(xué)校教育中，兒童的身心劈開來了，兒童的心（ mind）到了學(xué)校，軀體和四肢也跟著進(jìn)來了，但他們的感情和情緒只有在校外才能得到自由表達(dá)。使學(xué)生左半腦得到發(fā)展，幾乎成了現(xiàn)在學(xué)校唯一公認(rèn)的功能。左半腦一般是以邏輯的、線性的方式發(fā)揮功用的。 （二）學(xué)習(xí)的類型與過程 ? “ 頸部以上 ” 發(fā)生的學(xué)習(xí)，是一種認(rèn)知的學(xué)習(xí)，它導(dǎo)致左腦與右腦的分離，導(dǎo)致身與心、情感與理智的分離。由此可見，羅杰斯的意義學(xué)習(xí) (significant learning )，與奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí) (meaningful learning)是不同的，前者關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，而后者是強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。因?yàn)樗怯靡环N對(duì)自己有意義的方式學(xué)習(xí)的，所以學(xué)習(xí)速度極快，倘若請(qǐng)一個(gè)教師去教他，在教學(xué)中使用對(duì)教師有意義的材料，那么學(xué)習(xí)速度將會(huì)極其緩慢，甚至停滯不前。不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起、使個(gè)體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。羅杰斯還認(rèn)為，現(xiàn)代教育的悲劇之一，就是認(rèn)為唯有認(rèn)知學(xué)習(xí)是重要的。幾乎每個(gè)學(xué)生都會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們課程中有很大一部分內(nèi)容對(duì)自己是無個(gè)人意義 (personal signifcance)的。它們一方面不容易學(xué)習(xí)，另一方面又容易遺忘。無意義學(xué)習(xí)類似于無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。同奧蘇貝爾一樣，羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)分為兩類，它們分別處于意義連續(xù)體 (continuum of meaning)的兩端。人本主義這一學(xué)習(xí)觀提示教師要尊重學(xué)生的興趣和愛好，尊重學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，在課程內(nèi)容的設(shè)置上給學(xué)生以充分的自由，允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛好以及自我理想來選擇有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不應(yīng)把學(xué)生不喜歡的東西強(qiáng)行地灌輸給學(xué)生。一般說來，學(xué)生感興趣并認(rèn)為是有用處、有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)或技能比較容易學(xué)習(xí)和保持；而那些學(xué)習(xí)者認(rèn)為是價(jià)值效用不大的經(jīng)驗(yàn)或技能往往學(xué)習(xí)起來很困難，也容易遺忘。 一、學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的 ? （四） 學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)者有價(jià)值的學(xué)習(xí) 馬斯洛和羅杰斯都強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為是有價(jià)值、有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生通過實(shí)際參加學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)，自我評(píng)價(jià)和自我創(chuàng)造，從而獲得有價(jià)值的、有意義的經(jīng)驗(yàn)，獲得如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法或經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識(shí)。最好的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)如何進(jìn)行學(xué)習(xí)。此外，人本主義還認(rèn)為學(xué)習(xí)過程對(duì)于學(xué)習(xí)者來說是一個(gè)愉快的過程，在教學(xué)中不應(yīng)把懲罰，強(qiáng)迫和種種要求或約束作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。因此，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的潛能得以充分的發(fā)揮。 一、學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的 ? （二） 學(xué)習(xí)即潛能的發(fā)揮 對(duì)于學(xué)習(xí)的起因問題，人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能，人類的學(xué)習(xí)是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學(xué)習(xí)過程。因此，要了解一個(gè)人的學(xué)習(xí)過程，只了解外界情境或外界刺激顯然是不夠的，更重要的是要了解學(xué)習(xí)者對(duì)外界情境或刺激的解釋。具有不同經(jīng)驗(yàn)的兩個(gè)人在知覺同一事物時(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)不一致的反應(yīng)。 一、學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的 ? （一） 學(xué)習(xí)即理解 當(dāng)代人本主義心理學(xué)的代表人物羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是機(jī)械的刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的總和。 對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的理解不同，是學(xué)習(xí)理論各流派的主要分歧所在。也就是使學(xué)生整體人格得到發(fā)展。 二、人本主義關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法 ? 一、學(xué)習(xí)和教學(xué)的目的 ? 人本主義深信，學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無條件積極關(guān)注在個(gè)體成長(zhǎng)過程中的重要作用，認(rèn)為教育與教學(xué)過程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。人的一切外顯行為都是自己自主選擇的結(jié)果。 基本觀點(diǎn)： 關(guān)于人性：人的本性是善良的。人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)是對(duì)心理學(xué)中的科學(xué)主義觀點(diǎn)的反動(dòng)，恢復(fù)了人在心理學(xué)中的地位，同行為主義的觀點(diǎn)形成鮮明的對(duì)照，導(dǎo)致了心理學(xué)中 “ 科學(xué) ” 與 “ 人文 ” 兩大文化的形成。人本主義心理學(xué)的基本主張之一就是在心理學(xué)的研究中要尊重人的價(jià)值與尊嚴(yán)。據(jù)一項(xiàng)調(diào)查認(rèn)為，羅杰斯是二次大戰(zhàn)后美國最有影響的 100名心理學(xué)家中的第四位。曾于19441945年任美國應(yīng)用心理學(xué)會(huì)主席；19491950年任臨床與變態(tài)心理學(xué)分會(huì)主席；19641967年任美國心理學(xué)會(huì)第 55任主席。蘭塞姆 曾任美國人格與社會(huì)心理學(xué)會(huì)主席和美國心理學(xué)會(huì)主席（ 1967）。人本主義心