【正文】 針對不同感覺通道偏好的學(xué)習(xí)者，所使用的學(xué)習(xí)材料的表征形式應(yīng)該有所差異，但心理學(xué)的研究也表明：視覺型和聽覺型材料的結(jié)合使用比單獨使用某種表征能產(chǎn)生更好的記憶效果。聽覺型的學(xué)生偏重聽覺刺激，他們對語言、音響的接受能力和理解能力比較強，但是這種學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中對文本和錄音形式的信息能夠進行良好的加工，達到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果。感覺通道偏好反映了學(xué)習(xí)者在接受外界信息時對不同感覺通道的偏好，主要有視覺型、聽覺型和動覺型等三種不同的分類。而場依存學(xué)習(xí)者則對外界環(huán)境有強烈的依賴，喜歡并善于與人合作和交往，他們能夠自如地解決熟悉的問題，但他們在新的環(huán)境中運用原有的知識結(jié)構(gòu)去解決新的問題的遷移能力比較弱。場獨立學(xué)習(xí)者具有很強的認知靈活性，對于超文本信息有很好的組織和分析能力，表現(xiàn)出對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的較強的適應(yīng)性。關(guān)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的適應(yīng)性，目前研究的比較多的主要是學(xué)習(xí)者的認知偏好，主要是場定向認知方式對學(xué)習(xí)活動的影響以及不同的感覺通道偏好所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)活動的差異。學(xué)習(xí)者特征分析4：學(xué)習(xí)風(fēng)格特征與信息技術(shù)環(huán)境的適應(yīng)性關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格特征與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的適應(yīng)性，目前研究比較多的是學(xué)習(xí)者的認知偏好對學(xué)習(xí)活動的影響以及不同的感覺通道偏好（例如有的學(xué)生對于從視覺輸入的信息比從聽覺輸入的信息要敏感，更易記憶；有的則相反）所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)活動的差異。 教師需注意的事項：盡管不同年齡的學(xué)習(xí)者都有其特定的心理特征，但是對于學(xué)習(xí)者個體而言，還很有可能出現(xiàn)差異。 大學(xué)生的心理特征：大學(xué)生的生理、心理發(fā)展都步入了一個更為成熟的階段，其學(xué)習(xí)活動逐步由他控轉(zhuǎn)變?yōu)樽钥亍Ｖ袑W(xué)后期，則是一個逐步趨于成熟的時期，自制力有所提高，自覺性、獨立分析問題的能力有提高，要求進步，是獨立地走向社會生活的準備階段；思維的獨立性、批判性快速發(fā)展，不盲從他人意見，自我評價日趨成熟，自尊心增強，自我教育能力也有一定提高。 在中學(xué)階段，學(xué)生的心理特征同樣是一個發(fā)展的過程。因此，即使同在小學(xué)階段，教師仍然需要根據(jù)學(xué)生具體所處的年齡段，從上述幾個方面把握其心理特征。 小學(xué)生的心理特征：認知水平還處在發(fā)展的初期，思維發(fā)展水平從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，記憶以機械記憶為主；注意力不穩(wěn)定，容易分心，注意受興趣的影響很大，不善于調(diào)控自己的注意；意志力薄弱，自制力差；情感逐漸豐富，但堅持性較差，對教師信任和依賴；個性方面好動、好模仿，易受暗示，等等。還可以從學(xué)習(xí)者的認知特點、注意和意志的特點、情感特點和個性特點等方面入手。分析學(xué)習(xí)者的心理特征因素，可以從心理的認知因素（例如感知、記憶、思維、想象等方面）和意向因素（例如動機、注意、情感、意志等方面）入手。學(xué)習(xí)者特征分析3：不同學(xué)段的學(xué)習(xí)者特征人的心理發(fā)展表現(xiàn)出若干個連續(xù)的階段，處在不同年齡階段的學(xué)習(xí)者會表現(xiàn)出不同的心理特征。需要說明的是，學(xué)習(xí)風(fēng)格本沒有好壞之分。場依存性和場獨立性這兩種認知方式與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。Witkin把受環(huán)境因素影響大者稱為場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場獨立性。另外還有Witkin(Witkinamp。Felder和Silverman的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型交迭于中間層和里面層之間。與Kolb一樣，這兩個維度形成了四種學(xué)習(xí)風(fēng)格：具體序列，具體隨機，抽象序列，抽象隨機。知覺有兩個性質(zhì)：抽象和具體。（2）格雷戈克（Gregorc）的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論格雷戈克（Gregorc，1982）認為人們在組織空間和時間上是有差別的。他認為學(xué)習(xí)過程周期的四環(huán)節(jié)兩兩對應(yīng)存在（即具體體驗與抽象概括、反思觀察與主動實驗）。他認為學(xué)習(xí)過程周期由四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成，即具體體驗(concrete experience)、抽象概括(abstract conceptualization)、反思觀察(reflective observation)(active experimentation)。下面是使用廣泛的Kolb和Gregorc的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。如下圖所示：2．中間層——信息處理方式克里（Curry，1983）模型的中間層主要關(guān)注個體吸收信息的時候所用的智慧方法。處于這一層的代表理論是Dunn(1978)提出的理論。1．最外層——教學(xué)偏好 這一層是最容易觀察到的，最不穩(wěn)定也最容易受影響。該模型由三層組成：最外層————教學(xué)偏好；中間層————信息處理方式；里面層——認知個性風(fēng)格。凱夫（Keefe1979）從信息加工角度界定的學(xué)習(xí)風(fēng)格是其中一種較為廣泛地被人們接受的界定，“學(xué)習(xí)風(fēng)格由學(xué)習(xí)者特有的認知、情感和生理行為構(gòu)成，它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，并對之做出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式”。不要假定學(xué)習(xí)者會對所學(xué)內(nèi)容很感興趣，或者假定學(xué)習(xí)者覺得所學(xué)內(nèi)容與他們的興趣或工作有關(guān)，或者假定他們有自信學(xué)得會，或者假定學(xué)會后他們會很滿足，這些假定幾乎都是錯的，重要的是要在教學(xué)設(shè)計中分析上述這些方面，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機進行了解。例如，教師在期末考試時面向全班公布考試成績的判定標準。例如，對于課堂表現(xiàn)好的同學(xué)，給予口頭表揚。例如，讓學(xué)生運用所學(xué)的知識算一算用電做飯省錢，還是用煤氣做飯省錢。例如，教師在說明學(xué)生為什么取得好成績時，說這是他努力學(xué)習(xí)的結(jié)果。例如，提供一些有些難度而學(xué)生又能解答的問題，讓他們感覺到自己的能力“非凡”。例如，教師提出學(xué)習(xí)要求，表示“相信同學(xué)們有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)”。例如，教師允許學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇作文題目。例如，教師交代本堂課的學(xué)習(xí)目標。例如，教師讓學(xué)生從自己的生活情境中找出概念的例證，如教室里的四邊形。例如，教師通過變換各種教學(xué)媒體或?qū)W生的學(xué)習(xí)方式來吸引學(xué)生的注意力。例如，教師在上課時提出一個問題，讓大家集體動腦筋，找出解決問題的辦法。例如，教師上課時在講臺上擺著一個封著的紙箱子，讓學(xué)生猜猜里面可能裝著什么東西。 滿足感：每節(jié)課都應(yīng)讓學(xué)生學(xué)有所得，讓學(xué)生從成功中得到滿足；對學(xué)生學(xué)業(yè)的進步多做縱向比較，少做橫向比較，避免挫折感。如教師課堂提問時注意將難易不同的問題分配給不同程度的學(xué)生，使他們都能參與問題討論。 到了兒童后期和青年期，附屬內(nèi)驅(qū)力不僅在強度方面有所減弱，而且開始從父母轉(zhuǎn)向同年齡的伙伴。其中，附屬內(nèi)驅(qū)力在兒童早期最為突出，是成就動機中的主要成分。 附屬內(nèi)驅(qū)力是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力把成就看做是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。因此，學(xué)生對于某學(xué)科的認知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠不是天生的，主要是獲得的。但個體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內(nèi)容和方向。 認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。而具有外部動機的學(xué)生一旦達到了目的，學(xué)習(xí)動機便會下降。 學(xué)習(xí)動機分析理論1：內(nèi)外動機說對知識價值的認識（知識價值觀）、對學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對自身學(xué)習(xí)能力的認識（學(xué)習(xí)能力感）、對學(xué)習(xí)成績的歸因（成就歸因）都會影響學(xué)習(xí)動機。動機的中等程度的激發(fā)或喚起，對學(xué)習(xí)具有最佳的效果。學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動機，而動機又能推動學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者特征分析：學(xué)習(xí)動機分析學(xué)習(xí)動機是指直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要。① 毫無興趣② 尚無興趣③ 感興趣④ 非常感興趣（2）在校外，我使用化學(xué)的情況是（ ）。范例：下面是用以了解中學(xué)生對化學(xué)學(xué)科態(tài)度問卷的部分題目，通過學(xué)生對問卷的回答，可以從中了解到學(xué)習(xí)者對化學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度。分析方法：判斷學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度最常見的方法是態(tài)度問卷量表。例如，學(xué)習(xí)者若對“功”未能先建立正確的概念，則在學(xué)習(xí)“能”的概念時會感到很困難。 如果原有觀念和已學(xué)過的某種知識相關(guān)，而且該知識的習(xí)得意義又能較好地保持，那么這種原有觀念也是比較穩(wěn)固的，并且對新知識的學(xué)習(xí)能起有效的促進作用。例如，通過以“回聲”作為原有概念去固定、吸收“雷達”這個新概念就屬于這種情況。分析方法：一般說來，若能找到和新觀念具有類屬關(guān)系或總括關(guān)系的原有觀念，那么，這種原有觀念通常對于絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者都是比較穩(wěn)定而牢固的；假如原有觀念與新觀念之間是并列組合關(guān)系，則這種原有觀念的穩(wěn)固性將隨不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容而有較大的差別。原有觀念愈穩(wěn)固，也愈有利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持。仍以上述“回聲”與“雷達”的關(guān)系為例，在找出“波的反射與接收”是二者共同屬性的同時，還應(yīng)注意到前者是屬于“聲波”的反射與接收，而后者則屬于“無線電波”的反射與接收，如能注意到這點（兩種不同性質(zhì)的波動），則新舊概念顯然是清晰可辨的。這一步工作可以和確定認知結(jié)構(gòu)變量可利用性的工作同步完成。（2）認知結(jié)構(gòu)的“可分辨性”分析“可分辨性”分析是分析起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學(xué)新觀念之間的異同點是否清晰可辨。在上述關(guān)于“回聲”與“雷達”的關(guān)系中，“回聲”是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中通過日常生活經(jīng)驗建立起來的原有概念，而“雷達”則是當前要學(xué)習(xí)的新概念、新知識。如果找不到類屬或總括這兩種關(guān)系，那就只能去尋找新舊知識之間的并列組合關(guān)系。但是通過仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，它們之間仍然具有某種或某些相關(guān)的甚至共同的屬性，正是通過這類相關(guān)或共同的屬性才使新舊知識之間仍然能夠建立起某種非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，從而達到有意義而非機械的學(xué)習(xí)。例如“質(zhì)量與能量”、“功與能”、“遺傳與變異”、“需求與價格”、“生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系”、“經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑”、“物質(zhì)文明與精神文明”等。范例：在已有“回聲”概念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)“雷達”原理，無線電波的反射既不類屬于聲波的反射，也不能總括聲波的反射。范例：例如，當學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“蘿卜”、“菠菜”、“扁豆”等下位概念后，再來學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念時就屬于這種情況。 總括關(guān)系 是指當前所學(xué)的內(nèi)容（新觀念）具有較廣泛的包容性與概括性，因而能把一系列原有觀念總括于其中（也就是使一系列的原有觀念類屬其下）。 范例：若學(xué)習(xí)者有“平行四邊形”的概念，則我們可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一新命題來界定菱形。在這種情況下，學(xué)習(xí)者對原有命題只需稍作修改或擴展就能產(chǎn)生