【正文】 他的分類對后來的研究者們開始大量地研究這兩種類型的教師知識起了重要的推動作用。Shulman (1987) 提出了構(gòu)成教學知識基礎(chǔ)的七種類別的知識：包括內(nèi)容知識、一般教學法知識、課程知識、教學內(nèi)容知識、關(guān)于學生及其特點的知識、教育背景知識和關(guān)于教育宗旨、目的、價值及其歷史、哲學背景的知識?！　〈藭r，人們對教師知識的界定已經(jīng)不再是純粹的學科知識或者是對教師經(jīng)驗的簡單總結(jié)。而恰恰從那個時期起，由于Polanyi的默會知識論受到重視，內(nèi)隱知識引起社會各領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，開始廣泛滲透到自然科學和社會人文科學研究的各個領(lǐng)域，以內(nèi)隱知識理論來探討教育，尤其是教師教育問題也是在這一大趨勢下發(fā)生的。這時候，人們認為作為教師應(yīng)該具有學科內(nèi)容知識和關(guān)于教學的知識?！　∷詡鹘y(tǒng)上，人們一直認為，教師所需要知道的就是他們所要教授的學科內(nèi)容方面的知識。其中最為關(guān)鍵的是，行為主義實質(zhì)上內(nèi)含著物理主義的哲學本體論原則，因此是一種取消精神存在這個事實的唯物主義。行為主義使用證實原則試圖取消心—身問題和他人心靈問題?！　∈聦嵣?，行為主義的這種衰落和它在哲學上所遇到的困境有莫大的聯(lián)系。研究者對于知識的概念，或者持無批判的理所當然的態(tài)度，或者多從實用性而非方法論的角度來分類?！　χR的認識論的探討或許并不能直接告訴我們教師需要什么知識，但是這種哲學的思考能幫助我們審視已有的理解和假設(shè)，提供進一步研究的問題以及對概念和術(shù)語進行分類。五是人類的理性不能作為知識的依據(jù)。四是人類的感覺不能作為知識依據(jù)。三是人類知識依據(jù)必須借助觀察主體和被觀察客體以外的第三者才能得到說明。二是現(xiàn)象觀察具有客觀性。傳統(tǒng)哲學對于知識的看法　　很多并不直接對教師知識的認識論基礎(chǔ)作反思的研究者或者教師自身，往往不自覺地采用以下一種或幾種觀點：　　一是現(xiàn)象觀察具有主觀性。事實上，在探究教師知識的時候，一個無法回避的哲學問題在發(fā)出永恒的挑戰(zhàn)——“什么是知識”。正如Kagan(1990)所說，“我發(fā)現(xiàn)越多的工具和過程，我對教師認知的觀點就越模糊......”但是，無論是作為教師教育研究者還是教師自身，如果我們不能對教師知識有一個全局性的把握，也許我們就會迷失在其精巧復(fù)雜的體系之中。　　在回答“什么是教師的專業(yè)知識”以及“如何概念化這些知識”這兩個問題上，出現(xiàn)了各種各樣的觀點。而人們對于“教師”的研究，也在悄然發(fā)生著范式的轉(zhuǎn)變：即從解構(gòu)教師的職業(yè)發(fā)展階段到注重教師的完整專業(yè)生活，從分析教師的知識能力結(jié)構(gòu)到關(guān)注教師在“教育行動”中綜合表現(xiàn)出來的實踐智慧?！　〗處熤R的理論研究和實踐研究到了需要一個平臺對話的時候了，這個平臺在哪里？我們大膽地認為它可能就是“校本研修”。　　無論是作為教師教育研究者還是教師自身，如果我們不能對教師知識有一個全局性的把握，也許我們就會迷失在其精巧復(fù)雜的體系之中。在這一階段，教師的角色進一步提升到個人理論的建構(gòu)者的層次，并且真正實現(xiàn)理論家和實踐者之間的融合。在這一階段，教師的角色基本定位在教學實踐操作者的層次；當師資隊伍的整體素質(zhì)基本合格的時候，我們往往強調(diào)教師之間的合作學習、相互交流和經(jīng)驗共享，積極主動地尋求并解決教育教學中的實踐性問題。 　　從對上述教師學習的五大特征進行比較可以發(fā)現(xiàn)，教師以理論建構(gòu)為追求的研究學習的特征和在實踐經(jīng)驗之上的反思學習的特征具有更鮮明的時代特征，是教師專業(yè)化發(fā)展對教師學習品質(zhì)的更高要求。正如歌德的一句名言：“理論是灰色的，生命之樹常青。 　　因此，我們得出這樣的結(jié)論：教師不再是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是用批判性的、審視的目光檢驗理論的法官。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時候的教學都是在實現(xiàn)別人的思想。 　　布魯克菲德這樣評論沒有反思的情形，“如果不進行批判和反思，我們生活在當今也無異于生活在過去的牢籠里?！敖處熂捶此夹詫嵺`者”的論斷指出，這實際上是一種誤導， 因為教師從根本上不是他人觀念的儲蓄桶，無論這種觀念多么正確與科學，都必然要經(jīng)過教師反思的檢驗。 1992年，格里菲斯(J．Griffiths)和坦恩(S．Tann)進一步提出，“反思性實踐在個人理論(personal theory)和公共理論(public theory)之間搭建起溝通的橋梁”。舍恩在大會上作了題為“促進反思性教學”的報告，提出了“教師即反思性實踐者”的口號。后來，他把這種觀點引入到教師教育的研究中。迪克所言，教育教學研究的理想世界就是“再也沒有思想家和實踐者之分，所有的實踐者都是思想家。正如喬治所以，他進一步提出，教師即研究者的真正內(nèi)涵是，教師在從事研究時，“應(yīng)當實現(xiàn)從檢驗課程專家的假設(shè)到自己提出假設(shè)并驗證假設(shè)，只有實現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)換，教師才能真正算得上是研究者”。1987年，埃利奧特指出，在“教師即研究者”這樣一種理念貫徹執(zhí)行的過程中，應(yīng)當處理好“課程專家”和“教師”之間的關(guān)系。而這種信念和假設(shè)其實就是教師個人理論的原型。1981年，波普(H．L．Pope)和肯(T．R． Keen)把克利的“個人建構(gòu)理論”運用到教育領(lǐng)域，并提出教師不僅是教學的實施者，同時也是“教育教學理論的建構(gòu)者”(pedagogical constructors)。時代呼喚教育研究工作者深入到教學實踐中去，時代也要求從事教學實踐工作的教師不僅僅是教案的執(zhí)行者，還必須是教學問題的研究者，純粹“教書匠”的時代已經(jīng)結(jié)束。他在這次運動中提出了“教師即研究者(Teacher as Researcher)的口號，力圖改變教師在課程、教學和學習中原有的定位。 　　教師基于群體的合作學習概括為以下三種類型：指導型的合作學習：校外專家、教研員、學科帶頭人對教師的指導；表現(xiàn)型的合作學習：開公開課、教學成果展示、讀書匯報會等；研究型的合作學習：專題討論、課題研究等。 　　作為群體動力學的創(chuàng)始人代表勒溫(K．Lewin)專門研究過共同目標下群體成員的互動合作，他得出結(jié)論說，在合作性的群體中，個體具有較強的工作動機，往往能夠相互激勵，相互理解，個體間的信息交流頻繁，工作效率明顯高于非合作性群體。有研究表明，教師教學的新觀念最多地是從自己的同伴那里學來的。正是在這個意義上，每一位教師都要超越自己的理解，看到別人與自己的不同理解和別人看到的事物的另外的方面，從而形成更為豐富和更趨近事物全貌的見解。即使是任教同一學科的教師，在教學內(nèi)容的處理、教學方法的選擇、教學情境的創(chuàng)設(shè)等許多方面也可以說盡顯個人風采。正如弗萊爾所言：“藐視團隊合作而獨自行動無疑是自殺的最好方式。在曾經(jīng)的很長一段時間里，人們片面地強調(diào)知識是對現(xiàn)實世界準確而客觀的反映，以及學習是學習者個體內(nèi)部心理加工的過程，所以得出學習完全是個人行為的狹隘結(jié)論。首先是作為社會合作的活動出現(xiàn)，然后才是個體內(nèi)部進行的思維活動。 　　以群體為基礎(chǔ)的合作學習 　　在社會建構(gòu)主義看來，“學習就是知識的社會協(xié)商”，學習的過程也就是一種合作和交往的過程。正如前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的精彩評論：“教育科學，只有當它去研究和解釋那些最細微、最復(fù)雜的教育現(xiàn)象之間的相互依賴和相互制約的關(guān)系的時候，才會成為一門確定性的科學和真正的科學。 　　行動學習基于的問題往往是學校管理者及教師在日常教育教學工作中遇到的和亟待解決的實踐性問題。即，教學學習化，學習寓于教學過程之中。教學實踐為學習提供生動的素材，學習不超越自己的教學實踐范圍。 　　教師的行動學習具體包括三個方面的含義： 　　一是學習的目的直接指向教師的教學行為，學習的需要直接來自于教學中的問題。高負荷的日常工作和為了專業(yè)發(fā)展的學習往往在時間瓶頸面前矛盾重重，所以針對教學實踐中的問題進行專業(yè)發(fā)展性的行動學習，很好地把實踐和學習結(jié)合了起來，學習成為工作中的一個部分，實踐中的諸多問題又在學習中得到解決。列文在20世紀50年代提出行動學習的概念， 當時在許多企事業(yè)單位的培訓中得到廣泛的運用，流行至今。正是生動而鮮活的案例架起了專家理論話語系統(tǒng)和教師實踐話語系統(tǒng)之間的橋梁。因此，斯皮羅認為，對于高級學習而言，無論是學校教育還是教師培訓，“因為不同的意圖，必須在不同的時間，用不同方法創(chuàng)設(shè)情境，從不同的角度來多次訪問和認識同樣的材料。初級學習是一些定義完善的、以語言符號編碼的學習，它對學習的要求可以停留在復(fù)述和再現(xiàn)的水平，因而通過大量的練習和反饋可以達到熟練的目的。所以，基于建構(gòu)主義的學習觀，學習不是獲得某種認知符號，而是參與到真實情境中去的活動。 　　以案例為支撐的情境學習 　　20世紀90年代以來的研究，特別是情境學習理論的研究表明，學習就是情境性的認知，“知什么”和“怎樣知”是融為一體的。富蘭在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣生動地寫道：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業(yè)狀況和如何教學聯(lián)系起來的時候，當他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中。 　　我們認為，教師的學習在符合成人學習的一般特點的同時，也包含著自身職業(yè)的鮮明特征。 　　早在20世紀80年代，美國學者諾爾茨(M 　　●教師不是匍匐在教育理論腳下唯唯諾諾的侍者，而是帶著批判的、審視的目光檢驗理論的法官。教師學習在具備成人學習一般特點的同時，還包含著自身職業(yè)的鮮明特征。只有充分發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度的建設(shè)。同時還要避免話語霸權(quán)，提倡學術(shù)對話，尤其要注意對不同思想觀點的寬容、鼓勵與支持?！皩菫榱瞬粚А?，專業(yè)研究人員要立足于提高教師獨立教學能力、獨立研究能力來進行指導?！　?專業(yè)引領(lǐng)就其形式而言，主要有學術(shù)專題報告、理論學習輔導講座、教學現(xiàn)場指導以及教學專業(yè)咨詢（座談）等，每一種形式都有其特定的功用，有助于達到某種目的，但就其促進教師專業(yè)化成長而言，教學現(xiàn)場指導是最有效的形式，也是最受歡迎的形式。專業(yè)引領(lǐng)就其實質(zhì)而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關(guān)系的重建。專業(yè)研究人員主要包括教研人員、科研人員和大學教師，相對于一線的教師而言，他們的長處在于系統(tǒng)的教育教育素養(yǎng)。離開了專業(yè)研究人員等“局外人”的參與，校本研究就常常會自囿于同水平反復(fù)，邁不開實質(zhì)性的步伐，甚至會停滯不前，從而導致形式化、平庸化。　　校本研究是在“本?！闭归_的，是圍繞“本?！钡氖聦嵑蛦栴}進行的，但它不完全局限于本校內(nèi)的力量?！　I(yè)引領(lǐng)就其實質(zhì)而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話，是理論與實踐關(guān)系的重建。在一個教師群體當中，能夠有不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與沖突，是非常寶貴的，也是非常重要的?？梢哉f，教師集體的同伴互助和合作，是校本研究的標志和靈魂。 就校本研究發(fā)揮作用的機制而言，必須是教師集體的研究，惟有教師集體參與的研究，才能形成一種研究的氛圍，一種研究的文化，一種共同的生活方式，這樣的研究才能真正提升學校的教育能力和解決問題的能力。骨干教師、學科帶頭人要在同伴互助中發(fā)揮積極作用?！　椭?。指教師共同承擔責任完成任務(wù)，協(xié)作強調(diào)團隊精神，群策群力。深層次的交談主要指專業(yè)會談和專題討論，專業(yè)會談是一個相對自由開放的發(fā)散過程，這個過程是最具有生成性和建設(shè)性的，它會冒出和形成很多有價值的新見解；專題講座是教師在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見和看法，在有效的討論中每個教師都能收獲單獨學習所得不到的東西。同伴互助的基本形式有：　　交談。在一個教師群體當中，能夠有不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與沖突，是非常寶貴的。實踐證明，教學與研究相結(jié)合，教學與反思相結(jié)合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感上的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而可以改革教師自己的生活方式，使教師能夠體會到自己存在的價值與意義。過去的教師處在被研究者地位，現(xiàn)在教師要成為研究者，成為反思性的實踐者，教師不僅要成為教學的主體，而且要成為教學研究的主體，把自己作為研究的對象，研究自己的教學觀念和實踐，反思自己的教學實踐，反思自己的教學觀念、教學行為以及教學效果。教學后的反思具有批判性，能使教學經(jīng)驗理論化，并有助于提高教師的教學總結(jié)能力和評價能力。教學前的反思具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預(yù)測和分析能力。反思是校本研究中最基本的力量和最普遍的形式，同時也是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”，它隱含著三個基本信念：教師是專業(yè)人員，教師是發(fā)展中的個體，教師是研究者?！　》此际墙處煂虒W中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，本質(zhì)是一種理解與實踐之間的對話?！　∽晕曳此疾皇且话阋饬x上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質(zhì)。校本教學研究新內(nèi)涵 余文森　　開展校本研究是促進教育教學提高的有效形式。敘事研究的基本要素應(yīng)該包括：第一，有鮮明的主題或引人入勝的問題；第二，有解決問題的技巧和方法；第三，有解決問題的情境性、沖突性、過程性、復(fù)雜性以及師生角色變化等的描述；第四，有解決問題過程中及過程后的反思；第五，有理性反思中所獲得的經(jīng)驗或教訓，所蘊含的教育理論和教育思想的升華或啟發(fā)?，F(xiàn)場經(jīng)驗文本是指研究者所獲得的現(xiàn)場資料，形成現(xiàn)場經(jīng)驗文本有多種方法，如講述或撰寫故事、研究訪談、日記、自傳和傳記、書信、談話、現(xiàn)場筆記等。敘事研究的過程要圍繞3個事件展開：現(xiàn)場、現(xiàn)場經(jīng)驗文本和研究文本。教育敘事研究的范圍甚廣，主題多種多樣，內(nèi)容豐富多彩，可以說，教師的教育活動范圍有多寬，其敘事研究的領(lǐng)域就有多廣；教師的工作有多少種類，其敘事研究的主題就有多少類型；教師的工作內(nèi)容有多么寬泛，其敘事研究的內(nèi)容就有多么寬闊。思考和反思是敘事研究的靈魂，教師通過敘事研究中的思考和反思，不僅可以深刻地領(lǐng)會到先進的教育思想和理念，更新教育教學觀念，而且可以從根本上改進教育教學工作。教育教學活動方方面面的內(nèi)容都可成為敘事研究的話題。（2）要敏于事。就如何開展教育敘事研究，該學者提出，（l）要勤于學。 教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。還可以通過“以老帶新