【正文】 第15章 課堂管理（略）第16章 學習評定（略）。例如，學生對某些基本事實、規(guī)則和動作序列必須達到熟練掌握的程度，或者為了促進后續(xù)學習而必須進行過度學習。使用條件：直接教學模式尤其適合于教授那些學生必須掌握的、有良好結構的信息或技能。（5）提供獨立的練習（4）提供反饋和糾正（3） 提供有指導的練習（2）呈現新的內容吧并賦以結構第十四章 教學設計知識的學習★第10章 （6） 歸因指導。（4） 獎勵和懲罰。 1）利用教師期望效應培養(yǎng)學生的學習興趣； 2）利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣； 3）加強課外活動指導，發(fā)展學習興趣。 1）利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情； 2）加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意力； 3）充分調動學生在課堂練習中的積極性。激發(fā)一個學生的學習動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？競爭對于學習還是有一定的促進作用的。競爭是否必然導致消極的作用？3）學習結果的反饋要經常給予。答：1） 學習結果的反饋要及時。這類學習者會更多地尋求幫助，使用較高水平的認知策略，運用更有效的學習方法。相反，持有能力增長觀的學生，他們更多設置掌握目標并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務。不易持久，一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時，會迅速消失。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋自我引導，來改變人們自我效能感的一種方法。當一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功，就會增強自我效能感，反之就會降低自我效能感。2） 替代經驗，學習者通過觀察示范者的行為而得的間接經驗對我自我效能感成功的經驗會提高人的自然效能感，多次失敗的經驗影響自我效能感的因素有哪些？韋納的歸因理論是對成就教動機理論研究的重要發(fā)展，明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，它以培養(yǎng)學生完整的人格、優(yōu)良的心理品質為目標，都會學生形成學習的內在動機和正確地認識失敗、應付失敗、不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)，但是，人對成就行為的歸因是非常復雜和多樣的，況且人對不同性質的成就行為的歸因也不會是完全一樣的。3）能力低而努力的人受到最高評價，而能力高卻不努力的人則受到最低評價。努力而失敗，也應受到鼓勵。而歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產生更強烈的情緒體驗。1） 個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部因素時，產生的滿意感則較少。答：一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。在學習中，激發(fā)學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好(負向不一致)；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好(正向不一致)。在四種學習動機與學習效果的關系類型中，有兩種類型的學習動機與學習效果的關系是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果的關系則不一致。因此，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。答：學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。第八章而認知派的意義學習則強調新舊知識之間的聯系，它只涉能理智，而不涉及個人意義。人本主義與認知派的意義學習存在什么區(qū)別？即使在人本主義思潮處于鼎盛時期，他們自身的教學主張，如“開放學?！薄伴_放課堂”等并沒有得到真正的實現。把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展。答：羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實際中倡導以少于經驗為中心的“有義的自由學習”，對傳統(tǒng)教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這是一種自學的、主動的、創(chuàng)造性學習模式。怎樣理解人本主義心理學的內在學習論？或者進行與學習過程一致的情境化評估。其次，這種教學的過程與現實的總理解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實情境中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。支持知識的合作建構；提供接近專家作業(yè)和過程模式化的通路提供多樣化的角色和前景答：1） 提供能反映知識在真實中的運用方式的真實情境；對教師來說，要精心設計教學以表現專家實踐的思維過程，并引導學生積極參與、體驗，在這個過程中，教師先示范必要的策略，再放手讓學生嘗試，并在學生需要時予以指導。當學生能獨立解決問題時，教師逐漸拆除支架，以促進學生的發(fā)展。鼓勵學生積極反思、評價或修正自己及他人的問題解決過程。要求學生清晰地表達推理過程或解決問題的過程，以使學生真正了解自己的學習過程，不僅“知其然”，而且“知其所以然”。（3）提供支架。（2）情景設計。認識學徒制在教學中應用一般采用如下步驟：（1）建模。答：認知學徒制就是指知識經驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關的知識技能。用自己的話解釋認知學徒制的含義，總結認知學徒制在教學中的應用方式。用多媒體動畫課堂為學生搭建模板支架；最后是建立問題性支架，引導學生獲取知識的動力，激發(fā)學生的學習興趣；利用學案為學生搭建問題支架，幫助學生理解基因工程的工具和操作步驟。首先要幫助學生建立任務性支架，使之明確和分解在完成目標的過程中需要做哪些事情，先后順序怎樣。⑸⑷⑶搭腳支架⑵支架式教學的基本思路是什么？舉例說明如何為學習活動搭建支架？答：人的活動分外部活動和內部活動，這兩種形式是相互聯系的，內部的心里活動來源于外部的活動，人的社會存在就是人的實際生活過程，生活其實就是彼此交織的活動構成的，是彼此交替的活動系統(tǒng)，通過活動反映世界以及對世界的認識，然而剛進入大學的大學生由于相互之間是不認識或者是不熟悉的，他們缺乏和其他人交流的時間，缺乏活動，不能把新環(huán)境中的文化內化，變成自己的一部分，更加有意識的指引和掌握的個各種活動，就會感到迷茫，難以適應大學的生活；建議：學校多舉行一些利于大一新生參與的活動，同樣大學生也要放開自己，積極的加入到活動去。初級知識獲得階段，必要的簡單化對教學來說是有意義的，但在整個教學過程中都過于簡單化則會使得學生的理解簡單、片面和僵化，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活的遷移的主要原因。答：初級知識獲得是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所的東西按原樣再現出來，而高級學習則與此不同，它村注學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。第七章建構主義與人本主義學習理論★對比初級知識獲得與高級知識獲得的差別，并分析其教學啟示?？傊袨橹髦匾暛h(huán)境和經驗的作用，強調學習中的各種要素。而認知主義強調認知策略，如框架、提綱等?！盀檫w移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。3）對遷移的看法，在行為主義學習理論中，遷移來自于相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實現遷移。2）學習的影響因素，行為主義一般認為學習最關鍵的因素是在如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果。認知理論強調知識獲得和內部心理結構。通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定目標。也就是反應的發(fā)生階段，就是反應發(fā)生器把學習者的反應命題組織起來，使它們在操作活動中表現出來，因此，作業(yè)的好壞是學習效果反映。對所學東西的提取和應用并不限于同一種學習情景，它不是只在所學內容的范圍里才出現的，人們常常要在變化的情景或現實生活中利用所學的東西，這就需要實現學習的概括化。也就是信息的檢索階段，這時，所學的東西能夠作為一種活動表現出來。經過獲得階段已編碼的信息將進入長時記憶的儲存器，這種儲存可能是永久的，而且應指出的是，長時記憶的能力是很大的，至今還沒有實驗證實出大腦記憶容量的極限。獲得階段指的是所學的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。3） 獲得階段。2） 了解階段。要促進學習者的學習，就要使他們具有一種奔向某個動力。答：把它分成八個階段：1） 動機階段。在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是圖上的“執(zhí)行控制”和“期望”。經過復述、精細加工