【正文】 象！什么是詩意語文詩意地棲居在大地上，這句話要完整地理解，要在一個統(tǒng)一的語境下解讀，所以，詩意語文是理想主義和現(xiàn)實主義的統(tǒng)一，是浪漫主義和實用主義的統(tǒng)一，我們是以出世的情懷做入世的事業(yè)！教材教法還得老調(diào)重彈 課程改革暴露出來的所有問題，最后都集中在課堂上，而課堂上的所有問題，說白了，其實只有兩個問題，哪兩個問題？第一個是教材問題，第二個是教法問題。借大師的話來描述一下文本細(xì)讀 慢慢走，欣賞啊——朱光潛在漢語中出生入死——王堯沉入詞語——南帆穿行在多重話語之間——譚學(xué)純從語言出發(fā)，再回到語言——呂叔湘傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響——王尚文 文本細(xì)讀的三種姿態(tài)文本細(xì)讀有著哪些姿態(tài)和立場呢？根據(jù)我的研究和理解，我覺得文本細(xì)讀不外乎這樣三種姿態(tài)，第一種是“作者崇拜”姿態(tài)，第二種是“讀者崇拜”姿態(tài)，第三種是“文本崇拜”姿態(tài)。三種姿態(tài)往往相互滲透、相互交融，共同發(fā)揮作用和影響。文本細(xì)讀的巨大魁力 當(dāng)你完成了這樣的文本細(xì)讀，你去上課吧！面對課堂，面對孩子，你沒有理由慌張，你沒有理由膽怯，你底氣十足，你左右逢源，你游刃有余，你出神入化。為什么？因為這個文本已經(jīng)全部裝在你的心里了，因為這個文本已經(jīng)全部兌換成你深刻的深厚的生命體驗了，因為你和文、文和你已經(jīng)打成一片、融為一體了。這個時候，你可以在學(xué)生面前大喊一聲，誰是語文？我就是語文！文本細(xì)讀的終極意義細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自已。我始終認(rèn)為，文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自已。你的精神倒影有多深，你對文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有多遠(yuǎn)，你對文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)；你的精神倒影有多美，你對文本細(xì)讀就有多美。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。從這個意義上說，細(xì)讀不是從文本開始，而是從“自已”開始！細(xì)讀也不是到文本為止，而是到“自已”為止！正所謂，千江有水千江月，佛不度人人自度！對話能力的高下是一個老師有沒有水平的標(biāo)志實際上課堂上各種要素，各種能力，最花工夫也最見功力的就是師生之間的對話。我們聽一些名師的課，常常會有一種如坐春風(fēng)、如沐春雨的感覺，聽起來很舒服。你去找一找感覺，這種舒服的感覺是怎么帶給你的，很重要的原因就是師生對話的流暢、自然、深刻、精彩紛呈。因為什么？因為這種師生之間的對話本質(zhì)上是不能預(yù)設(shè)的，現(xiàn)在研究動態(tài)生成，真正的對話一定是動態(tài)生成的。對話的基本模式和本質(zhì)對話的基本模式應(yīng)該是這樣的：傾聽——理解——應(yīng)對。對話的本質(zhì)內(nèi)涵是什么？是理解，不是評價！只有你試圖理解他的言說，理解他的朗讀，理解他的表現(xiàn)，理解他的行為方式，你才有可能找到你跟學(xué)生對話的支點。試圖給學(xué)生一個終極的標(biāo)準(zhǔn)答案的，這不是對話，它的本質(zhì)應(yīng)該是為了促進學(xué)生語言和精神的協(xié)同發(fā)展，本質(zhì)是對學(xué)生精神生命發(fā)育的一種尊重、一種喚醒、一種理解、一種引導(dǎo)。作為生命關(guān)懷的對話第一，對話，一種心靈的撫慰。第二，對話，一種智慧的啟迪。第三，對話，一種生命的賞識。第四，對話，一種價值的去蔽。第五，對話，一種真情的交流。以朗讀課文為例，說明對話的多向度敞開讀課文，你看這個簡單吧？簡單！學(xué)生站起來讀課文，讀完了，你得有個交代不是？你要應(yīng)對一個吧？就這么一種類型的應(yīng)對，能不能多向度地敞開呢？怎么敞開呢？我們來聽一聽——第一，我們可以針對他的學(xué)習(xí)狀態(tài)敞開。第二，針對學(xué)習(xí)方法的敞開。第三，針對學(xué)習(xí)質(zhì)量的敞開。第四，針對學(xué)習(xí)內(nèi)容的敞開。第五，針對思維方式的敞開。第六，針對情感體驗的敞開。第七，針對思想認(rèn)知的敞開。第八，針對話語表達的敞開。第九。針對動態(tài)變化的敞開。第十，針對語文知識的敞開。第十一，針對文化背景的敞開。第十二，針對學(xué)習(xí)要求的敞開。............所以，你要跟學(xué)生對話，你就要留有足夠的余地。向度越多、路徑越多，你在對話的時候就越從容，越灑脫。兵來將擋，水來土掩，逢山開路，遇水搭橋，你還愁個啥呢？這叫思路決定出路，你思路越多，出路自然也就越多。王小慶對王崧舟課的總體評價假設(shè)我們回顧王崧舟推出的課堂教學(xué)，我們就會承認(rèn)：他的課已經(jīng)不能算作“課”了，嚴(yán)格地講，應(yīng)該是藝術(shù)品才是。在這個藝術(shù)品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學(xué)思想，也在其中彰顯了他個人人格對于語文教學(xué)和課堂文化的影響力。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關(guān)注可以“學(xué)到什么”，更要反思他的課堂教學(xué)思想，反思他作為一個矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對語文教學(xué)乃至人的教育所進行的探索。詩意語文的最高境界我們懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩意語文所要追尋的最高境界。四大支柱支撐起一個優(yōu)秀的語文教師一個優(yōu)秀的語文教師，必得有四大支柱的堅固支撐。豐厚的文化底蘊支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠(yuǎn)大的職業(yè)理想支撐起語文教師的詩性。王小慶評說王崧舟課也有無奈的地方王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠(yuǎn)方；但他同時又堅信儒家入世的觀念，堅信道統(tǒng)之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心民欲不逾矩”——這也許是個體意志和社會功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。王勇評說王崧舟的《二月映泉》一課“二月映泉”是一處寫在文字中的風(fēng)景，王老師牢牢地扣住八個詞語，一唱三嘆，給了它感性的畫面，讓孩子入情入境；給了它詩意的生命，讓孩子如癡如醉！誰說語言是文字堆砌，誰說語文教學(xué)是文字的肢解，在王老師的語文課上，我們感受的語言是一幅幅畫面，是一行行詩句，我們體驗的語文教學(xué)是還語言以感性的存在，還兒童以感性的生命！《二月映泉》課堂完美中的那么一絲遺憾《二月映泉》一課人曲合一，是詩意語文的代表課之一，各方好評如潮，看了課堂實錄，我也被王崧舟那精湛的詩意教學(xué)佩服得五體投地，但我也發(fā)現(xiàn)了一絲絲遺憾，這是對學(xué)生發(fā)言的那么一絲遺憾。在老師讓學(xué)生寫話那時的阿炳過著怎樣的悲慘生活時，學(xué)生編的悲慘情節(jié)我看是言過其實的，一學(xué)生說阿炳在大雪紛飛的街上賣藝不小心撞到小攤時，攤主把阿炳掙來的錢全都拿走了。試想，大雪紛飛誰還在街上多停留？小販也是窮苦百姓中的一員，不會那么狠心拿錢吧？另一學(xué)生說阿炳不小心撞倒人家的水果攤時，攤主對阿炳拳打腳踢，路人在一旁譏笑。你們有誰見過這樣賣水果的人？路人會譏笑這個盲人嗎？我想即使是舊社會，社會風(fēng)氣也不至于這么吧？倒是現(xiàn)在的風(fēng)氣不敢恭維。第三個學(xué)生說一個大漢氣勢洶洶地叫阿炳給他老爺拉曲，阿炳不肯時，大漢即把阿炳打得鼻青臉腫，鮮血直流。阿炳為何不肯？沒頭沒腦，那位大漢我想絕不會做出這種事。因為我們中國是個儒、俠相交的國度，過去經(jīng)濟窮了點，但社會倫理也不至于淪落到如此地步，倒是現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)一些車子軋死人卻逃之夭夭的事。所以我對這三個學(xué)生的胡編亂造表示了一絲遺憾，對王崧舟老師的肯定也表示了理解，不然課堂無法詩意推進啊。王小慶再次評說王崧舟的課堂是一個藝術(shù)作品必須承認(rèn)，雖然對王崧舟的課堂教學(xué)褒貶不一，但無論是學(xué)生還是觀眾，在聆聽他的課時，都會凝神屏息：不僅課堂中享受到了“美”，也在課后忍不住要去“思”。這正是他的課的特色，也是青年教師企圖“學(xué)習(xí)”而從不曾真正學(xué)到的精神。從這個意義上看，王崧舟從來都不僅在進行課堂教學(xué)，他更在進行一種藝術(shù)創(chuàng)作：在這個過程中，他以自已對人和世界的理解，以一種藝術(shù)性的行為去解讀文本的生命意義；同時，用他的教學(xué)思想，激活課堂參與者的精神追求。我們或者說，他的課堂，是一個藝術(shù)連續(xù)體，一個對內(nèi)凝聚、對外輻射的藝術(shù)作品。