【正文】 ，不能說不行。實(shí)際操作 激發(fā)學(xué)生的自學(xué)興趣(一)增加一些學(xué)生感興趣的教學(xué)內(nèi)容(二)采用新穎的教學(xué)方法(三)努力創(chuàng)設(shè)一種競賽情境經(jīng)常讓學(xué)生體驗(yàn)成功的歡樂。二． 八個(gè)方面的潛能在教學(xué)中的運(yùn)用。智能是發(fā)展的，不僅可以培養(yǎng)，而且在許多方面能夠達(dá)到比較高的水平。這就給了很多人以希望，特別是那些在傳統(tǒng)智力理論看來沒有優(yōu)勢的人。多元智能理論帶給教育的“最珍貴的禮物”就是它看到了人的多種潛能，看到了“人人有才”、“每個(gè)學(xué)生都是潛在的天才”，增強(qiáng)了人們對(duì)每一個(gè)人接受教育的可能性的信心。每個(gè)學(xué)生都是不同的，有差異的，應(yīng)該注意發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)以往的學(xué)生觀，比較強(qiáng)調(diào)在統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)下，按照統(tǒng)一的尺度去衡量和評(píng)價(jià)學(xué)生。在這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)生只不過是尺寸不同的同一類型的“原材料”，他們?cè)谫|(zhì)料上沒有什么差別，他們的差別僅僅是在尺寸、水平上，也就是說，學(xué)生的智力是一樣的，只不過水平有高低而已。這當(dāng)然也是一種差異。但是，這種差異背后所依據(jù)和表明的，并不是多元主義，而是一元主義。加德納的理論從哲學(xué)上說，就是多元主義，即承認(rèn)人的多樣性。他明確地說，我的意圖就是向這種一元化的思維觀點(diǎn)挑戰(zhàn)。加德納承認(rèn)人的差異和多樣性，并且認(rèn)為這種多樣性和差異主要表現(xiàn)在智能的類型上、結(jié)構(gòu)上，是橫向的差異而不是縱向的水平上的差異。加德納說：“人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合?！备鶕?jù)多元智能理論，我們要改變對(duì)學(xué)生一元化的評(píng)估觀念，教師不應(yīng)該問：“這個(gè)學(xué)生聰明嗎？”而應(yīng)該問：“這個(gè)學(xué)生哪些方面聰明？”這意味著承認(rèn)所有學(xué)生都是“潛在的天才”，都有才能，只不過他們的才能在類型上有差異而已。所以，教師對(duì)學(xué)生要“正視差異、善待差異”，發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)，這樣才能把學(xué)生培養(yǎng)成才。實(shí)際操作 語文教學(xué)處理信息階段, 由“ 自學(xué)、討論、答疑” 三步組成, 是先放后收的過程。放, 體現(xiàn)在“ 自學(xué)、討論” 兩步上。自學(xué)是學(xué)生根據(jù)“ 定向” 規(guī)定的要求和范圍, 主動(dòng)學(xué)習(xí)教材, 獨(dú)立思考, 自己發(fā)現(xiàn)問題, 解決問題討論, 就是學(xué)生將自學(xué)過程中不能解決的問題, 帶到小組或班級(jí)里討論解決。這樣, 既發(fā)揮了每個(gè)人的聰明才智, 又充分利用了集體的智慧。收, 主要體現(xiàn)在“ 答疑” 上。經(jīng)過討論仍未解決或答案有分歧的問題, 或由教師進(jìn)一步啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生解答, 或教師直接解答。這樣的收放結(jié)合, 保證信息傳遞的順利進(jìn)行三．教育的目的是真正理解（真善美和學(xué)科思維方式）并學(xué)以致用加德納在《未受教育的心理》一書中談到，他通過閱讀很多研究報(bào)告后得出一個(gè)結(jié)論，就是：即使是就讀于一流學(xué)校的一流學(xué)生，也都存在對(duì)所學(xué)內(nèi)容不甚理解的情況。學(xué)生并不能夠用材料去分析問題、分析事物發(fā)展的趨勢。針對(duì)這種問題，加德納提出，真正理解并學(xué)以致用是教育的一個(gè)直接目的。他說：“教育家應(yīng)該追求更遠(yuǎn)大的目標(biāo)，也就是真正理解并學(xué)以致用的教育?！碑?dāng)然，加德納提出這個(gè)觀點(diǎn)，并把它作為自己思想的重要內(nèi)容或核心概念，不只是針對(duì)問題而發(fā)的，還基于他的“智能”觀，即真正的智能，不是記憶一堆知識(shí)，而是解決問題或者制造產(chǎn)品。如果沒有理解所學(xué)，沒有形成解決問題的思維模式，不能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)于具體情景中，那就沒有發(fā)展智力。實(shí)際操作 “ 語文知識(shí)樹” 的構(gòu)筑是一個(gè)收的過程引導(dǎo)學(xué)生先畫出這棵樹的主干, 接著通過分析歸納, 畫出“ ”四大支干再進(jìn)一步分析, 又畫出各支干的若干分枝基礎(chǔ)知識(shí)包括語音詞匯句子語法修辭邏輯標(biāo)點(diǎn)八個(gè)方面閱讀和寫作包括中心選材結(jié)構(gòu)表達(dá)技巧、語言、體裁六個(gè)方面；文學(xué)常識(shí)包括外國古代現(xiàn)代當(dāng)代四個(gè)方面；文言文包括字實(shí)詞虛詞句式四個(gè)方面。更進(jìn)一步分析每個(gè)分枝, 又可發(fā)現(xiàn)它們有若干個(gè)小權(quán),這樣層層分解, 語文知識(shí)樹這棵主干就有了四根支干,分枝。用語文知識(shí)樹, 盡可能地教給學(xué)生可以當(dāng)公式定理用的知識(shí), 讓他們應(yīng)用這些公式定理去解無數(shù)的文章, 憑借這些鑰匙’ , 去打開無限豐富的語文的寶庫?！睒?gòu)筑好“ 知識(shí)樹” 后, 學(xué)生就按這張圖自行學(xué)習(xí), 這是放的過程，學(xué)生有了這張圖, 就好象部隊(duì)有了一張行軍圖, 明確了起點(diǎn)終點(diǎn)和必經(jīng)之路, 避免了學(xué)習(xí)的盲目性和被動(dòng)性學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度也相對(duì)擴(kuò)大, 先學(xué)什么, 后學(xué)什么, 想學(xué)什么, 或暫時(shí)不想學(xué)什么, 都可由學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況, 有選擇有重點(diǎn)地進(jìn)行學(xué)生都象在種自己的自留地 一樣, 學(xué)習(xí)積極性得到空前的發(fā)揮。四． 學(xué)生應(yīng)成為學(xué)習(xí)情境的積極實(shí)踐者傳統(tǒng)智能理論認(rèn)為，智能具有“去情境性”的特點(diǎn)，即“智能僅僅存在于人的頭腦里”，“評(píng)估和看待個(gè)體時(shí)，可以應(yīng)該脫離他們?cè)谔囟ǖ纳鐣?huì)背景下所解決的問題和設(shè)計(jì)的產(chǎn)品”。多元智能理論則強(qiáng)調(diào)“智能的情境性”，加德納指出：“很簡單，就是不能將智能看成像胃那樣的生理器官，也不能看成像情緒、愛好那樣的心理屬性。至多只能說，智能是取決于個(gè)體所存在的文化背景中已被認(rèn)識(shí)或尚未被認(rèn)識(shí)的潛能或傾向?！憋@然，這種智能觀所強(qiáng)調(diào)的是：要真正發(fā)展智能，不能脫離學(xué)習(xí)者所在的文化，只有在實(shí)踐或社會(huì)活動(dòng)中體現(xiàn)出來的能力才是智能。實(shí)際操作 為發(fā)展學(xué)生的多元智能，提供各種智能得以表現(xiàn)的機(jī)會(huì)和條件，即使不能完全創(chuàng)設(shè)，也可以通過現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備模擬出仿真的問題情境，如設(shè)置“自然學(xué)家之角”、“故事角”、“藝術(shù)角”、“建筑角”等多種學(xué)習(xí)興趣角、開展多樣化的單元主題活動(dòng)，提供一個(gè)讓所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)去獲得社會(huì)、獲得知識(shí)，發(fā)展自己的能力。所以，學(xué)生應(yīng)全身心地投入到真實(shí)的問題情境之中，通過真實(shí)情境的實(shí)踐來發(fā)展自己的智能。五、多元智能對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示多元智能理論的基點(diǎn)是實(shí)踐證明每一種智能在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界中發(fā)揮著巨大作用, 具有同等的重要性, 每個(gè)人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上的潛能, 環(huán)境和教育對(duì)于能否使這些智力潛能得到開發(fā)和培育具有重要作用比較多元智能理論與傳統(tǒng)智能理論,多元智能理論對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)提供了諸多啟示。(一)教學(xué)目標(biāo)多元化: 在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí), 每一種智能都是同等重要的, 我們?cè)谠O(shè)計(jì)培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)不能厚此薄彼。長期以來, 我們的教學(xué)目標(biāo)似乎形成一種思維慣勢, 即認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力, 語文學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生的語言智能, 而音樂智能只能在音樂課程教學(xué)中培養(yǎng)等等。實(shí)際上, 在任何一門學(xué)科的教學(xué)中, 它對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的能力都不是唯一的, 而是各種智能發(fā)展目標(biāo)的整合。實(shí)際操作 在語文教學(xué)中, 不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯數(shù)理智能, 它也可以培養(yǎng)學(xué)生的美感以及空間智能。同樣, 在教學(xué)中還可以培養(yǎng)學(xué)生的身體運(yùn)動(dòng)智能和人際關(guān)系智能。如果要培養(yǎng)學(xué)生的多元智能, 它需要國家、學(xué)校和教師積極配合, 形成合力。語文教師在制定單元和課時(shí)目標(biāo)時(shí)更需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)思想, 制定出多元化的教學(xué)目標(biāo)。(二)教學(xué)策略與方法多樣化: 每個(gè)人都有七種以上智力潛能, 關(guān)鍵在于如何設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)策略和方法開發(fā)這些潛能。每個(gè)人智能是各種智能的不同組合, 因此, 每個(gè)人智能存在差異性、個(gè)別性。教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)在于發(fā)現(xiàn)這種差別性, 根據(jù)不同人的智能特征, 設(shè)計(jì)不同的教學(xué)策略和方法。正如布魯納所說,任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。實(shí)際操作 培養(yǎng)學(xué)生的語言智能, 我們就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富的語言環(huán)境。其一, 在這種環(huán)境中, 學(xué)生無任何心理壓力, 說話無對(duì)錯(cuò)之分。其中尤為重要的是能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心。當(dāng)學(xué)生有足夠的安全感提出問題或爭辯觀點(diǎn), 他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣就會(huì)被極大地調(diào)動(dòng)起來。在討論過程中, 學(xué)生在為自己的觀點(diǎn)辯護(hù)的同時(shí)就會(huì)增強(qiáng)其自信心。其二,學(xué)生能夠頻繁地說話、討論以及解釋。說話是一種必備的技能, 若無大量地練習(xí)和鼓勵(lì), 說話技能就無法有效發(fā)展。有效的寫作也有賴于廣泛的練習(xí)和廣泛而有思想的閱讀。然而, 目前大多數(shù)課堂上教師講得多, 學(xué)生聽得多, 講得少。而人只有通過聽講才能學(xué)會(huì)正確、有效而生動(dòng)地使用詞語。因此, 我們需要提供更多的機(jī)會(huì)讓學(xué)生去講。當(dāng)他們有機(jī)會(huì)討論或把自己所學(xué)的知識(shí)教給別人時(shí), 就會(huì)更深入地理解課程內(nèi)容。學(xué)生理解了課程內(nèi)容, 反過來又促進(jìn)他們更有信心參加討論和講解, 從而發(fā)展了他們的語言智能, 形成良性循環(huán)。(三)師生關(guān)系平等化:平等的師生關(guān)系更容易促進(jìn)學(xué)生多元智能的養(yǎng)成。傳統(tǒng)的師生關(guān)系不利于學(xué)生多元智能的培養(yǎng)。學(xué)生多元智能的培養(yǎng)需要改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系。它需要師生關(guān)系發(fā)生本質(zhì)的變化: 課堂上教師將不再是知識(shí)的權(quán)威, 將預(yù)先組織的知識(shí)體系傳遞給學(xué)生, 而是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴, 與學(xué)生共同開展探究知識(shí)、探究真理。學(xué)生也不再作為知識(shí)的被動(dòng)接受者, 聆聽教師一再重復(fù)的事實(shí)與理論, 而是懷揣著各自的興趣、需要和觀點(diǎn), 直接與客觀世界對(duì)話, 在教師指導(dǎo)下彼此討論與學(xué)習(xí), 共享認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的快樂。在這一過程中, 教師不再是知識(shí)的寶庫、真理的代言人, 學(xué)生與教師的地位是平等的。平等的師生關(guān)系使得學(xué)生敢想敢說, 從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的語言智能、人際關(guān)系智能等多元智能。在整個(gè)教學(xué)過程中教師是平等。對(duì)于教師而言, 重要的不是作為真理的化身, 而是知識(shí)探索的播種者。他的教學(xué)生涯本身即是一個(gè)披荊斬棘、探求真理的過程, 這過程既融會(huì)于教授的活動(dòng)中即教學(xué)相長,也貫通于在教學(xué)過程之外的自我修煉的學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)術(shù)交往中。對(duì)學(xué)生而言, 教學(xué)過程應(yīng)是自己與老師平等交流、對(duì)話的平臺(tái), 在這過程中充分發(fā)展自己的多元智能。(四)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化: 智能是多元的, 因此評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該是多元的。我們不能單純地以語言和邏輯智能為特征的考試評(píng)價(jià)手段來評(píng)價(jià)其他的智能。目前, 大多數(shù)以考試分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)結(jié)果, 忽視了所必須考慮的有關(guān)教育的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的特點(diǎn), 也忽視了實(shí)踐者不同的目標(biāo)、過程。如果評(píng)價(jià)者由于只強(qiáng)調(diào)終極行為而忽視學(xué)習(xí)過程, 那么過程中非預(yù)料性的任何副作用都很難發(fā)現(xiàn)。何況學(xué)習(xí)情境中, 過程原本就很重要, 目標(biāo)完全可能通過各種手段來達(dá)到, 所以更應(yīng)選擇適用特定情境的評(píng)價(jià)手段。另外, 評(píng)價(jià)者幾乎不研究先前條件和教學(xué)過程中的轉(zhuǎn)化, 把它們同結(jié)果混為一談, 也就無法實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)目的。當(dāng)前, 有許多研究趨向于改造傳統(tǒng)評(píng)價(jià)。例如, 學(xué)者斯塔克列成雙矩陣圖式來表明評(píng)價(jià)的改造。描述資料矩陣包括意圖和觀察, 判斷矩陣包括記錄標(biāo)準(zhǔn)資料和判斷本身。雙矩陣都要求充分挖掘三大部分資料: 先前條件, 即存在于教學(xué)過程之前有關(guān)學(xué)生、教師和學(xué)習(xí)情境條件。轉(zhuǎn)化, 即指教學(xué)過程的全部交往。結(jié)果, 即指教學(xué)對(duì)教師、管理者、學(xué)生等影響的測量。實(shí)際操作 在語文課反饋信息階段, 由“ 自測、自結(jié)” 兩步構(gòu)成, 也是先放后收的過程。放, 體現(xiàn)在“ 自測”上, 根據(jù)“定向” 的要求, 主要由學(xué)生自我測試, 有時(shí)也可互相出題測試。自測時(shí), 題量要適中,答題時(shí)間控制在10分鐘, 當(dāng)堂答題, 當(dāng)堂評(píng)分, 讓學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)情況。收, 體現(xiàn)在“ 自結(jié)”上。下課前幾分鐘讓學(xué)生自己總結(jié)一下本節(jié)課的收獲教師可從好中差各類學(xué)生中各選出一定人數(shù)。這樣, 學(xué)習(xí)信息就能得到及時(shí)的交流與反饋。