【正文】 從哪些地方可以看出來？”“還可能會怎么樣？”“還可以用什么方法？”“你是怎么想的？”“你是怎么理解的？“你有什么體會？”“你能對此作出評價嗎？”“你有補充意見嗎？”“看誰最棒？”“誰能替老師找出答案？請你試一試。”等等。忌語言生硬。四、指導學生回答問題具有效性。隨著年級的增高逐步教給學生分析問題的方法，授之以漁。、交流的時間。學生的思維，知識建構(gòu)需要一個過程，教師提出問題后要耐心等待、靜心傾聽、留心觀察。當學生在經(jīng)過冥思苦想而又想不通，經(jīng)過思考想說卻說不出來時，教師再給予啟發(fā)、誘導、點撥，幫助學生指點迷津，讓學生茅塞頓開。新課程提倡自主、合作、探究為特征的學習方式。對于一些重點、難點、疑點問題，問題提出后，可以讓學生先自主嘗試學習，獨立思考。經(jīng)過自主嘗試學習后，然后合作討論，再匯報展示，師生評議。這樣的學習過程既有教師的指導活動也有學生的展示活動，既發(fā)揮了教師教學的主導作用又有體現(xiàn)了學生學習的主體地位。這樣的學習過程可以加深學生對問題的理解認識，可以有效的突出重點、突破難點、解答疑點，可以培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)和合作精神。、適度地運用激勵性、鼓動性的語言。首先，對那些不敢答問的學生教師要有針對性的進行激勵、鼓動，讓學生“放膽”，讓學生敢說、敢答。其次，對學生的積極思考、回答給予鼓勵，讓學生體驗成功，使學生想說、想答。，如果學生提問過多抓不住主題，就要幫助學生進行梳理，理清要點，抓住主題。對學生的回答既要給予鼓勵，同時也要進行客觀的評價并進行恰當?shù)闹笇?。不能讓學生云里霧里，要依據(jù)文本的語言文字訓練功能，把握文本的主題思想、價值取向，貼近學生的生活實際，給學生一個清楚明白。正確的肯定，錯誤的糾正，不足的補充。逐步使學生會說、會答。教學實踐中，年級越高，舉手回答問題的學生越少。要讓每一個學生都積極地開動腦筋，一方面對舉手回答的學生予以表揚、鼓勵，調(diào)動他們的積極性；另一方面又有意識有目的地采用點名回答的方式來鞭策一些“南郭先生”。靈活運用舉手回答與點名回答相結(jié)合的方式能有效地變學生“被動學習”為“主動學習”。五、指導學生學會提問課堂教學是師生間的交流互動，生生間的交流互動的過程。課堂教學提問，不僅有教師對學生的提問，也有學生對教師的提問，學生對學生的提問。因此，指導學生學會提問也具有極其重要的意義。指導學生學會提問，首先是讓學生想問、敢問，逐步使學生學會抓住課文的主題，抓住課文的要點，找出自己理解課文的難點、疑點，讓學生會問、善問。課堂提問既是方法也是藝術(shù)。所謂“藝無止境”，我們只有在學習、實踐、反思中不斷總結(jié)，不斷提升，才能作出更加有效的課前預設(shè)，才能使課堂教學既有序又有更加靈動的生成，才能提高課堂提問的有效性。小學語文教學如此，任何年級任何學科教學也如此。參考文獻[1] 陳旭遠，張捷.《新課程實用課堂教學藝術(shù)》[M].東北師范大學出版社，2004．768－78.[2] 鄭金洲，《教學方法應用指導》[M].華東師范大學出版社，2006．11119－124.（備注：此文系作者原創(chuàng)，未公開發(fā)表，敬請編輯指導?。┑谖迤簻\談語文課堂中教師提問設(shè)計遵循原則 巧妙提問 提高效率隨著新課標的實施，為了在語文課上表現(xiàn)語文的人文性和工具性的統(tǒng)一，出現(xiàn)各種各樣的課堂形式。但無論采取什么樣的課堂形式，都離不開師生語言的交流，課堂提問是師生交流的核心。提問質(zhì)量的高低對課堂教學效果的好壞起著極其重要地作用。對于如何在中學語文課堂上提問，我認為應遵循以下幾條基本原則：教學是一個循序漸進的過程，因此要求教師在籌劃課堂提問時必須抓住教材的整體要求，結(jié)合學生的認知水平，使提出的問題按知識點的難易級差遞升，體現(xiàn)一定的坡度和有序性，不能天馬行空隨意設(shè)置問題。為了使問題呈現(xiàn)一定的坡度，要求教師對學生已有的知識進行診斷，了解學生的相關(guān)知識儲備，以使問題能和學生獨特的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，而在把一個問題分解為若干個小問題的時候，尤其要注意各小問題的坡度，要讓學生感受到這樣分解的理由，并能自然地把各個階段的解決策略串聯(lián)起來而得到原問題的解決，否則學生就是死記硬背，對提高學生的認知是沒有幫助的。在教學《范進中舉》時，如果事先學生不了解封建社會科舉制度，學生就很難理解范進為什么寧可忍受屠夫的凌辱，也要去考功名，而中舉之后為什么會突然的瘋了。這些情感體驗沒有一定的科舉制度的知識做鋪墊，學生是無法理解的。學習最好的老師就是興趣。只有符合學生的心理特點的問題，學生才會感興趣，才會積極的思考。首先，發(fā)揮文本中學生感興趣的材料優(yōu)勢。語文教學中潛藏著大量學生感興趣的“觸點”，如很多篇章是關(guān)于地方風土人情、風俗習慣、生活習性等方面的內(nèi)容，教者若抓住這些“觸電”進行提問，可以大大增強學生積極思維和回答問題的興趣，往往能加深學生對整個篇章的理解。這就是“學習的最好刺激是對所學材料的興趣”的道理。其次，運用靈活多樣的提問形式。初中學生的心理自控能力還不強，長時間的面對一種提問形式會產(chǎn)生心理疲勞，從而出現(xiàn)注意力不集中、厭煩情緒。同時由于問題的內(nèi)容、性質(zhì)和特點的不同，課堂提問可以運用靈活多樣的形式。不同提問方式所能達到的效果是不同的，又因課堂變化的不確定性，故而在學生回答遇挫時，教師應依據(jù)實際情況及時調(diào)整預設(shè)，根據(jù)情況的變化,運用教育機智有針對性地分解、重設(shè)問題，用疏導性、鋪墊性的問題，來促進原問題的解答。第三，要避免施教者預設(shè)性的、居高臨下的提問方式支配和左右課堂教學?，F(xiàn)在學生自我意識增強，有個人的思想和看法，不喜歡囗頭的說教，反對思想的專制。教師要敢于把提問的主動權(quán)交給學生，善于構(gòu)建寬松的學習氛圍，善于創(chuàng)設(shè)讓學生質(zhì)疑問難的特定情境，善于引導學生通過談話、討論來發(fā)現(xiàn)、提出和解決問題，而不局限于師生間的單向交流。俗話說：親其師才能信其道。這句話就強調(diào)了教師一定要把握學生的學習心理，方能讓學生樂學并學有成效。發(fā)展思維和發(fā)展語言貫穿在語文教學的過程之中。對于初一學生的思維，具有從具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的特點。因此，教師應該發(fā)揮學生具體形象思維的力量。對于初二初三學生逐漸以抽象邏輯思維為主。這就要求語文教師有計劃有步驟地發(fā)展學生的抽象邏輯思維。設(shè)計課堂提問時應把握分寸，注意難 易適當。所提問題要與提問對象的思維特征相匹配，問題應處于學生思維的最近發(fā)展區(qū)。即問題要高于或略高于學生的實際水平，其難易應處在學生潛在發(fā)展區(qū)之內(nèi)，在學生經(jīng)過充分思考的基礎(chǔ)上再“跳一跳”就可“摘到桃”的理想境界。應注意設(shè)置問題的梯度，在不同的知識環(huán)節(jié)上設(shè)置問題的難度要有區(qū)別，宜由易到難。特別是難度較大的問題，一般要設(shè)計成一系列由淺入深、由舊導新、從易到難的小問題。只有這樣遵循學生思維發(fā)展規(guī)律的提問，才能引發(fā)學生有效的認知沖突，起到訓練思維能力的目的。同時，對不同水平層次的學生也應視其具體情況而把握提問分寸，堅持面向全體，使不同水平的學生都有機會回答問題，使所有學生都能從解答問題中受到獲取新知的樂趣和自信，真正做到“為了一切學生的發(fā)展”。由于問題的內(nèi)容、性質(zhì)和特點的不同，課堂提問可以運用靈活多樣的形式。不同提問方式所能達到的效果是不同的，又因課堂變化的不確定性，故而在學生回答遇挫時，教師應依據(jù)實際情況及時調(diào)整預設(shè)，根據(jù)情況的變化,運用教育機智有針對性地分解、重設(shè)問題，用疏導性、鋪墊性的問題，來促進原問題的解答。切莫讓學生做“望梅止渴”的事，打擊他們的自信心和積極性。二、課堂提問的基本要求：不憤不啟，不悱不發(fā)。當學生處于“憤悱”狀態(tài)時，教師的及時提問和適時點撥，能促使學生積極熱情地投入到語文學習活動中去；在學生“心求通而未得”、“口欲言而未能”時，教師要盡可能恰當?shù)貜牟煌嵌忍岢鲆恍┬路f的問題，激發(fā)學生“學而知不足”的求知欲，調(diào)動學生積極思維的主觀能動性。其次，在導入新課時提問。一堂課，如果頭開的好，就能激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的求知欲望，讓他們帶著問題，通過自身的主動探索去洞悉知識的形成過程。所以，導入新課時候的提問，能一石激起千層浪，調(diào)動學生的積極性，使學生主動加入到探知過程中來。第三、在創(chuàng)新思維處提問。學生在學會知識的同時，若能用所學知識分析問題、解決問題，這就是創(chuàng)新。這是教師應善于設(shè)計有啟發(fā)性的問題，激發(fā)學生積極思考。如在教學過程中，當學生完成任務，還沉浸在成功的喜悅中，思維正處于十分活躍狀態(tài)時，教師提出具有啟發(fā)性的問題，組織討論，并與學生共同歸納結(jié)論，這樣對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，提高學生的創(chuàng)新能力有很大幫助。頻繁地使用“為什么”“怎么”之類提問，學生根本來不及思考；又過多地使用“對不對”“是不是”等選擇性問句，因為太容易，學生根本不用思考。這樣的提問到頭來啟而不發(fā)，學生沒有主見，只答不思，只聽不悟，難以發(fā)展、激活思維，相反卻窒息了學生的創(chuàng)新意識。可是如今有的教師借著“討論式”的幌子在課堂上進行頻繁提問，這種行為常常被人們?nèi)萑袒蚝鲆暋Ｊ聦嵣?，提問過多不僅煩瑣費時，而且回導致學生隨大流，增大回答問題的盲目性，使課堂教學的重點不能突出，難點得不到解決，從而影響教學目標的完成。所以，著眼于學生語文能力的綜合提高及其身心的全面發(fā)展，每位教師在備課的過程中要充分的去備學生，考慮問什么，怎么問，真正做到提問要精妙，把教師的提問次數(shù)應保持在一定范圍內(nèi)。教學語言的啟發(fā)性是現(xiàn)代教學法所倡導和追求的目標之一。它的好處很多，如：激發(fā)學生學習的興趣，促進學生積極思考，提高學生學習的自覺性和主動性，培養(yǎng)學生的學習能力和活力，造就學生的進取精神，活躍課堂氣氛等等。有這樣的一個比喻，它形象地說明了啟發(fā)性的含義：如果把知識比作果實的話，那么“教師不把果實塞到學生的嘴里，也不把果實放在學生手里或伸手就能逮住的地方，而把它掛在學生跳起來才能夠的著的位置，讓學生自 己費點神去摘取。”教學語言的啟發(fā)性的關(guān)鍵在于把握“引而教”和“求而學”的原則和要求。“引而教”是指教師不把知識全部正面地從頭到尾塞給學生，而是在教學中引導學生從一定的基礎(chǔ)上自己思考得出結(jié)論，掌握要領(lǐng)。“求而學”是指學生在教學語言的激發(fā)下產(chǎn)生出求知欲和主動性，目的明確地進行思考和學習。在語文課堂上能堅持上幾點，必能收到較好效果。