【正文】 設計的質(zhì)量。但是，對初學者來講，就像朱熹所說：“寧淺勿深，寧近勿遠，寧小勿大，寧下勿上。”應該本著“在做中學，在學中做，在教中研，在研中教”的思想來嘗試實踐，也就是要“教、學、做、研合一”。由于導學案設計是從教與學準備、教與學實施到教與學評價的系統(tǒng)性、全過程的設計，所以我們可以這樣理解導學案設計的過程，它要經(jīng)歷從“無形設計”到“有形設計”兩個階段。所謂“無形設計”包括研讀課標、鉆研教材、課程資源開發(fā)、把握學情、策略構思等，這些是看不見的設計。它融教師的教育理念、知識底蘊、情感態(tài)度、教育機智、語言表達于一體，并以潛在的方式存在于教師的頭腦之中。所謂“有形設計”即指通過設計產(chǎn)生的有形的結果性文本材料——導學案。另外導學案設計是教師集體智慧的結晶。所以“無形設計”、“有形設計”和“集智（體）備課”這三個大的方面是導學案設計的最基本要求。下面主要圍繞這三個方面從六點來談，便于教師從宏觀上來把握導學案設計的定位。三、導學案設計要求就目前來看，導學案還是個新生事物。由于它承載了新課程的教育理念，體現(xiàn)了高效課堂教學系統(tǒng)要求，又集“導”、“學”、“練”、“測”、“評”等功能于一體，所以對設計提出了較高的要求。對高效課堂認知程度不同，也會直接影響導學案設計的質(zhì)量。但是，對初學者來講，就像朱熹所說：“寧淺勿深，寧近勿遠，寧小勿大，寧下勿上?！睉摫局霸谧鲋袑W，在學中做，在教中研，在研中教”的思想來嘗試實踐，也就是要“教、學、做、研合一”。由于導學案設計是從教與學準備、教與學實施到教與學評價的系統(tǒng)性、全過程的設計，所以我們可以這樣理解導學案設計的過程，它要經(jīng)歷從“無形設計”到“有形設計”兩個階段。所謂“無形設計” 包括研讀課標、鉆研教材、課程資源開發(fā)、把握學情、策略構思等，這些是看不見的設計。它融教師的教育理念、知識底蘊、情感態(tài)度、教育機智、語言表達于一體，并以潛在的方式存在于教師的頭腦之中。所謂“有形設計”即指通過設計產(chǎn)生的有形的結果性文本材料——導學案。另外導學案設計是教師集體智慧的結晶。所以“無形設計”、“有形設計”和“集智（體）備課”這三個大的方面是導學案設計的最基本要求。下面主要圍繞這三個方面從六點來談，便于教師從宏觀上來把握導學案設計的定位。研讀課標作指南有沒有課標意識是衡量傳統(tǒng)教師和現(xiàn)代教育的重要標準。新課程下的教學要想教有方向、教有目標、教有效益，就必須首先熟讀課標，研究課標。課標是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)。它規(guī)定了各門課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容、框架。它明確規(guī)定了實施建議，包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發(fā)與利用建議等，同時提供了典型案例，便于使用者（教師、教材編寫人員、教育管理者等）準確理解標準，減少課標在實施過程中的落差。這些為導學案設計提供了極其豐富的信息，是教師進行導學案設計的重要參照，有非常強的利用價值。它具體體現(xiàn)在以下幾個方面：課標對教材作出了明確界定，這是導學案設計的基本出發(fā)點。課標提供了課程編寫的基本思路，這是導學案設計的基本出發(fā)點。（初中代數(shù)式教學）課標提供了課程內(nèi)容的目標要求，這是導學案設計學習目標的具體指導。課標提供的實施建議，可以提高導學案設計教學策略的能力。課標提供了大量案例，可以借鑒為課堂教學案例。用好教材（教科書）促發(fā)展確立課程意識。過去，受多年以來的傳統(tǒng)教材觀的影響，教師停留在教材桎梏下的“怎么教”上，把教材奉為“圣經(jīng)”。在這樣的背景下教師只有教學意識，而沒有課程意識。而今天的教師，再也不僅是忠實圓滿的教授規(guī)定內(nèi)容的教師，而應是主動地、合理地、創(chuàng)造性地豐富和調(diào)整教學內(nèi)容的教師，是將課程與教學聯(lián)系起來的教師。教材不是唯一的課程資源，教師是重要的課程資源，教師和學生都是課程資源的建構者、開發(fā)者。所以教師應同時具備課程意識和教學意識，這應該是一名優(yōu)秀教師的必備條件。樹立新的教材觀。教師必須要有新的教材觀，要由過去“教教材”變?yōu)椤坝媒滩慕獭保瑯訉W生也要由過去“學教材”變?yōu)椤坝媒滩膶W”。也有人說過去是“教師帶著教材走進學生”，現(xiàn)在是“教師帶著學生走進教材”，其實還應該再改一下，是“教師和學生一起走進課程”。與此相對應的，陶行知先生曾經(jīng)描述過世界上的三種教師：第一種只會教書（拿學生來配書本）；第二種的先生不是教書，是教學（拿書本來配學生）；第 三種也就是好的先生，不是教書，不是教學生，而是教學生學。教育發(fā)展到今天，在陶先生的基礎上，我們該給出新的教師定位——“教學相長型”教師。而教材的功能也發(fā)生了質(zhì)的變化，從負載知識和技能為主要功能變?yōu)榇龠M人的發(fā)展為主要功能。教材不再是供傳授的經(jīng)典，不再是供記憶的知識倉庫，而是促進學生發(fā)展的一種載體和工具，它只是好的例子，是師生之間對話的一種媒介。教師要在教材的使用上把握好“四度”即：深度、廣度、梯度和角度。學情調(diào)查是起點“學情調(diào)查”說起來不是個新問題，過去在教學設計理念里就提出了要“分析學者特征”。但在我們的傳統(tǒng)教學中卻被忽略掉了，教師幾乎不研究學生，不研究學情，不研究對策，或者做了研究而沒有落實，導致教與學的嚴重脫節(jié)，師生雖然同處一個課堂，卻隔絕在兩個世界。研究學情比研究教材、研究目標、研究教學策略更重要，學情調(diào)查是教師設計教學目標、教學策略、教學內(nèi)容的前提和必備條件。教學的一切安排設計都是以充分全面的學情調(diào)查為起點，脫離了這一點，教師教學就失去意義。美國教育心理學家奧蘇泊爾曾有句名言：“假如讓我把全部心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么我將一言以蔽之，影響學生學習新知的唯一重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此教學?！闭f的就是這個道理。導學案設計的起點理應回到“學情調(diào)查”上來。分層設計重差異導學案設計要在全面分析學生學情差異的基礎上，根據(jù)學情的層次性差異，具體進行以下分層設計的內(nèi)容。分層設計學習目標，目標的設計不僅僅要考慮普遍性，達到“下要保底”，還要本著“上不封頂”的原則，考慮不同發(fā)展水平學生的學習需要，研究不同學生的“最近發(fā)展區(qū)”，提供“自助餐”式的學習目標。在進行分層目標設計時，除了要符合三維目標設計的基本要求外，要注意在“行為主體”、“行為條件”、“行為動詞”及“表現(xiàn)程度”上的不同。分層設計問題，導學案在學習內(nèi)容的設計上，特別強調(diào)問題式設計，遵循“問題層次化，問題探究化，問題情境化”的設計要求。就問題層次來講，根據(jù)目標要求，一般從認知層面、學生層次、內(nèi)容難易度等方面將問題分為A、B、C、D四個層次。A層：識記水平層次，由學生自主獨立完成，一般在課前解決。B層：理解水平層次，要求學生能把新知識與原有知識和生活掛鉤，形成融會貫通的銜接。通常由學生合作學習完成。C層：應用水平層次，學以致用，能解決例題和習題。通常由學生展示探討完成。D層：拓展水平層次，要求學生能把知識、經(jīng)驗和社會以及最新科研成果掛鉤。通常由教師點撥學生完成。（舉例：《雷雨》問題設計；）分層設計學習程序、下面我們看這樣四種學習程序設計，其中綜合課題是具有普遍意義的課型，其他課型皆由此演變而來，所以應重點熟悉。一是綜合課型的學習程序：明確目標——自學（包括獨學、對學、群學）——展示——整理學案——達標測評——學習反思。其中展示又可細化為“小展示”和“大展示”（關于“小展示”和“大展示”的含義的第二章中已作介紹。）二是自學課型的學習程序：明確目標——問題導學——自主交流——疑難反饋——成果總結；三是展示課型的學習程序：明確目標——分工展示——互動生成——整理學案——達標測評；四是反饋課型的學習程序：問題導學——自我反饋——對子幫扶——交互評價——全面提高。分層設計展示板演，分層設計評價標準，導學案中主要通過學習目標設計來體現(xiàn)所要達到的標準，其落實要在課堂上呈現(xiàn)，所以要與評價制度結合使用。分層設計達標測評。導學案在設計達標測評題目時，一般按照題目訓練由易到難5：3：2的難易層次來設計達標測評題目，照顧不同層次學習差異的學生 學法指導在其中“授人以魚不如授人以漁”。導學案不是教案，更不是習題集。它要體現(xiàn)學生學習的過程，尤其要體現(xiàn)學習過程的方式方法指導，改變過去單一被動、枯燥乏味的學習方式，而重在培養(yǎng)學生自主、合作、探究學習的能力。學法指導貫穿導學案設計的始終，并不是籠而統(tǒng)之地在導學案中寫上本節(jié)課的學法是“討論、探究”就完了，它一定是具體的、可操作的，并且貫穿于學生求知的過程中。小學、初中階段是學生養(yǎng)成良好習慣、形成學習能力的關鍵過程，教師在指導學生學法的同時，要有意識地放手讓學生去探究，去摸索，去創(chuàng)新。集智備課作保證一個成功的導學案設計，必然是靠師生群體智慧共同創(chuàng)造的結晶?？傊?，我們研究教學問題都要“一切從學生中來，一切到學生中去”。