【正文】 音教學（音質教學）和韻律教學（超音質教學）。目前的語音教學是以發(fā)音教學為主，即所有的聲韻母發(fā)音、“啊”的音變和兒化，而以音高、音長和音強為要素的韻律教學沒有得到應有的重視，教學綱目要點存在缺失。以聲調教學為例，絕大多數教材中有關聲調的內容如下：字調、上聲變調、“一”“不”變調，再加輕聲。有的課本有停延，但側重點是停頓，沒有講節(jié)律，也沒有講延音；有的還有重音，但側重點是哪個詞應承負重音，而沒有講那個詞應該怎么讀，也就是說忽略了漢語重音表現方式與學生母語中重音表現方式上的區(qū)別，而這正是最應該講授的地方。至于語調，這是目前學術界研討的熱點問題，許多問題還沒有定論，但是各家各派都認同的是，漢語語調的特點是———聲調不變調域變，這恰恰是漢語語調區(qū)別于學生母語語調最顯著的特點，也是形成“洋腔洋調”的重要原因。少數課本談及這一點，多數課本缺失或回避。從中不難看出，我們的聲調教學基本上停滯在靜止的、孤立的字調教學上，而在實際口語中的聲調是動態(tài)的，鮮活的。要想讓我們所教的的聲調“活”起來，“動”起來，聲調教學思路就要突破原有的理念，要從靜止的、孤立的字調教學開始，繼而講授節(jié)律中的聲調（又稱短語連調，是字調向語調過渡的中間環(huán)節(jié)），最后是句中聲調。這樣才能針對“洋腔洋調”的病根實施對癥治療。近五十年來，在普通話韻律研究方面有許多科研成果，應該引入對外漢語教學的課堂，填補語音教學的缺失和空白，例如：節(jié)奏單元(音步)的概念，普通話節(jié)律的特點（側重與非漢語言的區(qū)別），普通話二字組、三字組、四字組輕重音格式，停延（停頓和延音），停延段的劃分及讀法，普通話的句重音應怎么讀，其表現方式與學生母語的區(qū)別，承負重音的詞如果是雙音節(jié)或三音節(jié)時應該怎么讀，調域的概念，不同調域中各類聲調的讀法等。盡管在語調方面一些問題還沒有定論，但是初中級對外漢語教學中的語音教學是以語言技能訓練為主的，以培養(yǎng)語言的聽辨能力、模仿能力以及自主學習語音的能力為重點，而能用不同調域讀準各類聲調正是聽辨、模仿語調的核心技能。學生掌握這種技能，就能正確地聽辨、模仿各種語調。人有多少種情感，就會有多少種語氣語調，在教學中不可能一一講述。學生學習語調的最基本的方法還是通過聽辨，體會語境并加以模仿。當然，引入新的科研成果，還需要二次開發(fā)，在教學上要創(chuàng)新與之相配套的教學方法、設計相應的訓練項目、選編例詞例句等，還有很多工作要做?？傊?，希望大家都能關心語音教學，在教學過程中多一些語音意識，備課時不僅要考慮詞匯語法，還應考慮語音。學習語音，可以說是在學習培養(yǎng)一種新的發(fā)音發(fā)聲習慣，需要反復練習才能習得。這種反復練習的過程，更多地體現在學習其他語言要素的課堂中，是與其他語言要素的學習同步進行的。遏制語音滑坡需要“綜合治理”。作為漢語教師，只要你教的是漢語課，就應有語音意識。評價語音的好壞可分為可懂度、清晰度、準確度三個層級。漢語水平從初級升到中級、高級，語音不能總停留在可懂度上，也應有相應提高。學生錯誤的發(fā)音發(fā)聲方法一旦“化石化”，將很難糾正，成為終生的遺憾。我校不應成為學生留有“終生遺憾”的學校。金曉達，漢語速成學院副研究員，長期開設面向全校留學生的 “漢語正音”課，針對不同母語學生經常出現的語音問題，運用現代教育手段糾音正調，效果顯著。著有《漢語普通話語音圖解課本》等。要重視語調教學 漢語進修學院 王瑞聲調是漢語語音教學的最大難點，學生的“洋腔洋調”問題一直沒有得到有效的解決。以往的語音教學著眼于單音節(jié)聲調的操練和聽辨。近年來，很多教材中又增加了雙音節(jié)組合的定調練習。然而，無論是單音節(jié)還是雙音節(jié)的聲調教學，都沒有涉及到語調。留學生的“洋腔洋調”不只是聲調的問題，還包括更重要的語調問題。我們常常發(fā)現留學生讀單個字的時候聲調很準，但是一說起句子，就完全不在“調”上。其中一個主要原因就是學生只接受過聲調訓練，沒有接受過語調訓練。要解決語調問題，除了強調聲調語調的重要性，對學生的聲調語調偏誤嚴格糾正以外，更重要的是，將新的語音研究成果應用于教學實踐中。為此，我們將對雙音節(jié)句重音語調的實驗研究成果加以運用，從最簡單的雙音節(jié)句入手，進行語調教學的初步嘗試。所謂雙音節(jié)句的“重音語調”，具體地說，一個雙音節(jié)句的語義焦點可能出現在前音節(jié)，或者后音節(jié)，也可能整個句子都是焦點。所以，一個雙音節(jié)句可以表現為重音在前音節(jié)、重音在后音節(jié)和兩音節(jié)都是重音三種情況。而實驗證明，重音在后的雙音節(jié)句與兩音節(jié)都是重音的雙音節(jié)句的聲學表現是相同的，因此，單純的雙音節(jié)詞的定調練習，實際上只教給了學生兩音節(jié)都是重音以及后音節(jié)重的語調模式，如果遇到需要強調前音節(jié)的語義環(huán)境時，學生就很難準確表達。在教學中，我們著重讓學生比較16種雙音節(jié)組合的重音在前和重音在后兩種重音模式，并利用展示音高示意圖的方法，讓學生直觀地看到兩種模式的不同，從而學會表達不同的語調。下面以雙音節(jié)陳述句“開燈”為例來具體說明。句中兩個音節(jié)都是陰平，實驗結果表明：重音在后時，兩個音節(jié)的平均音高幾乎相同；重音在前時。在教學中，我們分別問學生兩個問題：？？要求學生都用“開燈”來回答，學生很容易發(fā)現兩個“開燈”是不一樣的。回答第一個問題時，“燈”應該重讀；回答第二個問題時，“開”應該重讀。這時我們可以利用兩個句子的音高示意圖向學生展示音高變化：重音在后時，這兩個音節(jié)應該讀得一樣高；重音在前時，前音節(jié)讀得較高，后音節(jié)明顯低于前音節(jié)。然后讓學生看著示意圖，比較和練習這兩種語調。16種雙音節(jié)組合的重音模式各有其特點規(guī)律，在此不一一贅述，總結起來有兩點：一，在句子中，無論重讀與否，每個音節(jié)都保持原有的聲調特征，如陰平總是平調，陽平始終保持上升走勢，去聲總是下降走勢，上聲雖有全上、半上的變化，但其“低”的特征始終不變。二，表示一個音節(jié)重讀的手段主要不在于音量或時長，而在于這個音節(jié)與前后音節(jié)的音高對比。概括地說，陰平重讀時較前后音節(jié)整體調形抬高，陽平重讀時升得更高，上聲重讀時降得更低且常伴有“吱嘎聲”，去聲則起點較高，即從更高的地方下降。也可以這么說，重讀一個音節(jié)，就是把這個音節(jié)的聲調特征放大。此外，這些音高變化不是一定表現為絕對的音高提高或降低，而是相對于句中其他音節(jié)的音高而言的。在教學中，我們分別操練了16種雙音節(jié)組合的前重和后重的語調模式，最后引導學生去發(fā)現每種聲調重讀時的特點，從而讓學生掌握重讀一個音節(jié)的正確方法。用雙音節(jié)句進行重音語調教學，還只是語調教學的一個初步嘗試。今后還應該擴展到多音節(jié)句的重音語調，以及不同語氣的語調教學。重視和加強語調教學，對改變學生“洋腔洋調”的語音面貌有重要作用，我們既需要更多實驗研究的支持，更需要在教學實踐中不斷摸索和嘗試。王瑞，2008年畢業(yè)于北京語言大學，碩士學歷。語言學與應用語言學專業(yè)，語音學研究方向?，F在漢語進修學院從事對外漢語教學工作。論文《漢語普通話雙音節(jié)句實驗研究》2009年發(fā)表在 《清華大學學報（自然科學版）》上。發(fā)音聯(lián)系，有進步就是成功——泰國師資班語音教學有感 漢語學院 王安紅去年八月的一天，泰國19名漢語教師來到北京語言大學漢語學院開始了為期一年的漢語進修學習，我有幸承擔了他們的語音教學工作，第一學期的“漢語語音”課程側重于漢語語音知識的介紹和國際音標的讀寫，第二學期的“漢語語音教學”課程側重于漢泰語音對比、偏誤分析及教學對策，另外，貫穿兩個學期的一個主線就是糾音。在承擔這一教學任務的同時，我查閱了泰國學生漢語語音偏誤的有關文獻，了解到泰國學生聲母方面最大的發(fā)音問題就是擦音x和塞擦音z、c、zh、ch、q，h和r的問題也很嚴重；韻母方面的最大問題是ie、252。和er，另外還經常把漢語里的元音發(fā)成長元音；聲調方面主要的問題是第一聲不夠高，第四聲不夠低。了解到這些語音偏誤之后，第二個學期上課時，我常常跟同學們在課堂上討論這些偏誤產生的原因，大家踴躍發(fā)言，各抒己見，說出很多有價值的看法，比如關于泰語中兩個塞擦音（j，ch）發(fā)音部位的討論（已有文獻對這一點看法不一），比如關于泰國味兒很濃的詞末重音問題，比如普通話第四聲泰國學生為何很難掌握的問題。兩次的語音考試，19位學生都很認真地準備，考試成績也都很優(yōu)秀，幾乎每個同學都能在黑板上迅速畫出發(fā)音器官示意圖，標出每個輔音的發(fā)音部位，說起每個聲韻母的教學方法時也都頭頭是道，既然如此，他們的漢語語音面貌是不是就很理想了呢？答案是否定的。雖然通過一年的學習，每個學生的漢語水平進步都很大，但是自由表達時，不少學生的漢語發(fā)音還是泰國味兒十足。比如有個泰國女生，剛來時漢語發(fā)音就不錯，但就是分不清楚q和x。她在考試時能夠很準確地說出q是舌面前送氣清塞擦音，x是舌面前擦音，但在實際發(fā)音時，還是搞不清楚兩者有何不同，聽辨練習時也不能分辨這兩個音。面對面模仿教師發(fā)音，有時候也能模仿正確，但是轉過頭就忘記怎么正確發(fā)出q和x來。在一次私下交流時，我再次強調了q是塞擦音，所以發(fā)音的開頭兒要有“塞”的過程，也就是碰一下，x是擦音，舌面前跟硬腭只是接近，這句話讓她恍然大悟，她終于記住“q是碰一下，x是不碰的音”。等她自己能按照教師要求準確發(fā)出q和x后，再讓她聽辨教師發(fā)出的q和x，竟然聽辨成功。到這個地步，這個泰國女生就算完全掌握了q和x的發(fā)音了嗎？回答仍然是否定的。她在說話時，還是常常會犯q和x不分的錯誤。其實，這正是語音學習的正常規(guī)律，短期的集中教學要跟長期的嚴格要求結合起來。每到這時，我對泰國學生強調的就是，發(fā)音問題著急不得，不可能在短時間內就能說出沒有語音偏誤的地道漢語，因為，你即便能正確發(fā)出每個聲韻母，但之前學過的漢字哪個是q，哪個是x，你還得一個個去記憶，你即便能正確發(fā)出每個聲韻母，但“大腦里的警察”工作稍一松懈，錯誤的發(fā)音就會出現，所以要想真正掌握漢語語音，只會發(fā)這些音是遠遠不夠的，你得準確記住每個漢字的正確讀音，你得隨時讓“大腦里的警察”處于忙碌工作狀態(tài)，注意自己表達中的發(fā)音是否正確，語法以及詞匯是否使用合適。那“大腦里的警察”要一直這么忙碌嗎？回答也是否定的，當你度過了最艱難的一段糾正偏誤時期，正確的漢語表達就慢慢成為了一種習慣，也可以說此時學習者逐漸獲得了所謂的漢語語感。聲韻母如此，聲調、重音問題更是如此，由于受母語語調以及文化心理的影響，解決漢語聲調、重音的問題得克服自己的心理關，而這需要一個漫長的過程。所以在遇到學生出現語音偏誤時，作為教師，我想我們能夠做的就是多鼓勵他們：慢慢來，出錯是正常的，重要的是要知道自己錯在哪里，只要能感覺到每天有進步就是成功。王安紅，漢語學院教師。2003年7月畢業(yè)于北京大學中文系語言學及應用語言學專業(yè)語音學方向，獲博士學位?，F在主要講授 “朗讀與正音”、“語音漢字教學法”、“漢語實驗語音及語音教學”等課程。發(fā)表的主要論文有《基于言語數據庫的漢語音高下傾現象研究》（《聲學學報》2004年第4期）、《漢語聲調特征教學探討》（《語言教學與研究》2006年第3期）等。