【正文】 不同的學(xué)習(xí)要求，愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。這一步的設(shè)計(jì)目的是重視學(xué)生在自我修改和相互修改中提高習(xí)作能力。](本小節(jié)用時(shí)7分鐘)第五篇：淺談小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)挖掘快樂寫作的源泉——三年級作文教學(xué)初探馮廟小學(xué)馮曉頌內(nèi)容提要：傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生生活禁錮學(xué)生個(gè)性，忽視習(xí)作教學(xué)。摒棄傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)。讓習(xí)作教學(xué)成為師生積極的生命互動，讓學(xué)生“寫自己想說的話，快樂寫作”，“樂于書面表達(dá)，增強(qiáng)習(xí)作自信”，才能喚起學(xué)生對習(xí)作的興趣。關(guān)鍵詞：小學(xué)語文作文教學(xué)提起作文，學(xué)生害怕，教師頭痛。教師指導(dǎo)得有板有眼，從選題一直到開頭結(jié)尾，語言車載船裝，但學(xué)生作文依然是假話連篇，更是干巴巴的，讓人沮喪。看到這些習(xí)作，仿佛面對著一潭死水，怎么也透視不到學(xué)生那朝氣蓬勃的影子。我認(rèn)為這是傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生生活禁錮學(xué)生個(gè)性，忽視習(xí)作教學(xué)。因此只有在實(shí)踐中借助“人文性”思想武器，摒棄傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)。讓習(xí)作教學(xué)成為師生積極的生命互動，讓學(xué)生“寫自己想說的話，快樂寫作”，“樂于書面表達(dá)，增強(qiáng)習(xí)作自信”，才能喚起學(xué)生對習(xí)作的興趣。一、習(xí)作指導(dǎo)生活化，讓學(xué)生愿寫、能寫。突破時(shí)空，走進(jìn)學(xué)生的生活小學(xué)現(xiàn)行課程安排一周僅有兩堂習(xí)作課。要求學(xué)生在八十分鐘內(nèi) 于教室完成，指導(dǎo)擬稿，修改、謄寫。似乎學(xué)生習(xí)作所需的信息全部貯存于大腦之中，習(xí)作時(shí)只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現(xiàn)實(shí)的。況且“倚馬可待”的奇才自古以來有幾個(gè)？更何況剛剛學(xué)寫的小學(xué)生。這樣看來，學(xué)生在習(xí)作指導(dǎo)的課堂“無話可說，無話可寫”應(yīng)是情理之中。從這個(gè)角度看情有可愿，而在于教師，是我們教師使學(xué)生遠(yuǎn)離了豐富多彩的習(xí)作源泉——生活。因此我們習(xí)作教學(xué)首先打破“一篇習(xí)作教學(xué)就是兩課時(shí)的習(xí)作教學(xué)”這沿襲了幾十年的做法，而讓我們的習(xí)作時(shí)空飛出課堂，走進(jìn)學(xué)生的生活。因此我們習(xí)作指導(dǎo)首先要“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間?！币虼?，一篇習(xí)作的練習(xí)的周期不是兩課時(shí)，而應(yīng)根據(jù)具體習(xí)作的要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個(gè)月。學(xué)生所寫之作當(dāng)然不是“空話”與“套話”，而是他們眼中的世界與生活。關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)，活化生活積累，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的傾吐欲望。當(dāng)然激活學(xué)生情感也不是件易事，其基本因素必須有三個(gè)方面，首先是師生間必須是零距離，其次激發(fā)學(xué)生對選題的興趣，再者便是創(chuàng)設(shè)一定的情境。習(xí)作方法指導(dǎo)堅(jiān)持以學(xué)定教，讓學(xué)生能寫。在與學(xué)生的座談中，我了解到好多學(xué)生都是憑著感覺走筆，一個(gè)環(huán)節(jié)該寫與否，該詳與否，全然不知，這無疑給我們教者敲響警鐘——習(xí)作指導(dǎo)不得法，或者說教師的習(xí)作指導(dǎo)學(xué)生消化不了，更談不上領(lǐng)悟運(yùn)用，回憶一下我們一般習(xí)作指導(dǎo)流程，審題指導(dǎo)→選材指導(dǎo)→表 達(dá)方式與技巧的指導(dǎo)→學(xué)生練習(xí)。不難發(fā)現(xiàn)，這種流程突出了教師的主導(dǎo)，而削弱學(xué)生的主體，從“審題”到“表達(dá)技巧”都是教師在灌，我們不禁要問：這樣高度概括的、抽象的指導(dǎo)能讓以形象思維為主的小學(xué)生接受嗎？這樣的習(xí)作指導(dǎo)的針對性何在？——怎能完成根據(jù)教參與以往教學(xué)其它學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生去進(jìn)行這本創(chuàng)造性極強(qiáng)的習(xí)作呢？從審題到選材，甚至如何表達(dá)，都被我們“辛苦”的教師所代替，習(xí)作思路被教者所匡定，學(xué)校接觸到題目后，還沒有來得及有自己充分的思考，教者就“及時(shí)”作指導(dǎo)，這樣使學(xué)生在習(xí)作時(shí)都努力體現(xiàn)教者的思路，表達(dá)出教者的理解，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作“千篇一律”，而學(xué)生創(chuàng)造性地在這“千篇一律”中被扼殺，這樣的習(xí)作練習(xí)學(xué)生能不怕嗎？學(xué)得能不累嗎？對習(xí)作能感興趣嗎？那么，我們應(yīng)如何進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)呢？在實(shí)踐中，我初步探索出一種“從學(xué)生中來”到“學(xué)生中去”的以學(xué)定教的習(xí)作指導(dǎo)策略，建立以評改為中心環(huán)節(jié)的作文教學(xué)模式，學(xué)生初寫→師生評點(diǎn)習(xí)作→互評→自改成互改→謄寫→再改……，這樣把習(xí)作前的觀察與構(gòu)思，擬稿與初步的修改完全放給學(xué)生，讓學(xué)生在課外，甚至在校外，置于寬松、自由的環(huán)境中完成。讓學(xué)生在獨(dú)立自主地進(jìn)行觀察、構(gòu)思、擬稿、自改、互改的過程中，最大限度地張揚(yáng)了個(gè)性，發(fā)揮了學(xué)生的創(chuàng)造性，將教師的指導(dǎo)環(huán)節(jié)融于對具體習(xí)作的點(diǎn)評之中，并置于學(xué)生擬稿之后，這樣讓教師在指導(dǎo)前可以通過學(xué)生初稿，了解到最真實(shí)具體的學(xué)情，而后的學(xué)定教有針對性的點(diǎn)評方案，這樣“從學(xué)生中來”的有針對性的具體形象的習(xí)作指導(dǎo)，學(xué)生很容易接受，當(dāng)然，這樣指導(dǎo)下，學(xué)生的習(xí)作，絕不會千篇一律。二、實(shí)施動態(tài)指導(dǎo)性評閱，讓學(xué)生樂寫《新課標(biāo)》要求我們教學(xué)評價(jià)的不僅甄別與篩選的功能，而應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的發(fā)展性評價(jià)。而語文課程的人文性則要我們評價(jià)時(shí)要尊重學(xué)生的主體獨(dú)立體驗(yàn)與感受，結(jié)合自己的實(shí)踐，筆者認(rèn)為當(dāng)前習(xí)作評價(jià)應(yīng)注意以下四點(diǎn)。尊重主體的獨(dú)立感受：評閱學(xué)生的習(xí)作時(shí)，我們不能以成人眼光或教者的生活經(jīng)驗(yàn)來看待評價(jià)孩子的表述，這方面李吉林老師曾經(jīng)介紹一個(gè)例子：她任教的班上有一個(gè)學(xué)生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎？但李老師在批改時(shí)并沒要求該學(xué)生刪去。她說，因?yàn)檫@個(gè)孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個(gè)發(fā)現(xiàn)與同學(xué)老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細(xì)心的呵護(hù)啊，孩子當(dāng)然愿望對李老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認(rèn)識和感想”，更“珍視個(gè)人的獨(dú)特感受?！狈謱佣u，增強(qiáng)習(xí)作的自信心翻開一個(gè)班的作文本便可發(fā)現(xiàn)，得“優(yōu)”的老是那幾個(gè)學(xué)生，得“中”甚至“差”的總是跳不出“中”與“差”的圈，一個(gè)習(xí)作總是得“中”或“差”的學(xué)生，他們的習(xí)作自信在被一個(gè)接著一個(gè)的“中”與“差”中擊得粉碎，而遠(yuǎn)離成功的彼岸。因此在實(shí)踐中我采取了分層而評的策略，增強(qiáng)各層次學(xué)生的習(xí)作自信心，讓他們每人都體驗(yàn)到成功的喜悅，主要從兩個(gè)方面著手：①面對全體學(xué)生分層而定，不同層次的學(xué)生，評定等第的標(biāo)準(zhǔn)不同。②對一個(gè)學(xué)生的要求則循序漸進(jìn)的，如我對一個(gè)習(xí)作后進(jìn)生最初得優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)是：頂格不寫逗號、句號、問號等標(biāo)點(diǎn)符號，接下去得優(yōu)的標(biāo)準(zhǔn)是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。指導(dǎo)性批閱，促進(jìn)學(xué)生再發(fā)展。從傳統(tǒng)的作文教學(xué)過程來看，批閱作為一篇作文教學(xué)的終節(jié)環(huán)節(jié)，從而使這環(huán)節(jié)的教學(xué)功能僅是“評定包改”甄別優(yōu)劣，學(xué)生在這一教學(xué)的環(huán)節(jié)幾乎沒有收獲，僅得優(yōu)者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習(xí)作的信心。那么“批閱”這一環(huán)節(jié)如何更有效地發(fā)揮其教學(xué)的功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展呢？批閱這個(gè)習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是：根據(jù)習(xí)作的具體情況，采取恰當(dāng)?shù)男问接枰栽僦笇?dǎo)，然后，讓學(xué)生根據(jù)指導(dǎo)、再改、再練、再提高的過程，而不是對習(xí)作做個(gè)簡單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學(xué)生的習(xí)作失去質(zhì)量再提高，習(xí)作體會內(nèi)化升華的最佳時(shí)機(jī)。那么這種“恰當(dāng)?shù)男问健币话阌心男┠?？最普遍是通過批注，指導(dǎo)學(xué)生再修，再提高，這就要求我們的批注面對學(xué)生，具有指導(dǎo)性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學(xué)生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發(fā)學(xué)生去思考與行動的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當(dāng)面指導(dǎo)。其次就是再次對具有典型性的習(xí)作進(jìn)行集體點(diǎn)評。動態(tài)評定，讓學(xué)生對習(xí)作充滿希望。習(xí)作等第的評定不能一錘定音，應(yīng)實(shí)施動態(tài)性的等第評定，促進(jìn)優(yōu)生更“優(yōu)”，差生，變優(yōu)，具體做法是：得“良或優(yōu)”的習(xí)作，經(jīng)學(xué)生成功的修改后，我們可以把這篇習(xí)作重新評定為“良+”或“優(yōu)+”（與學(xué)生約定中+=良，良+=優(yōu)，優(yōu)+=特優(yōu)），學(xué)生若再作修改，習(xí)作還可以再作評定。直到學(xué)生自我滿意為止。這樣動態(tài)性的評定，對于習(xí)作后進(jìn)生來說，給了他們很容易的“得優(yōu)”的機(jī)會，對自己的習(xí)作充滿希望與信心。專 題 小 結(jié)馮廟小學(xué) 馮曉頌 20160630教小 結(jié)馮廟小學(xué) 馮曉頌 20160630育教 學(xué) 小 結(jié)馮廟小學(xué) 馮曉頌20160630