【正文】 律。7簡述我國中學德育的基本原則。答：導向性原則，疏導原則，尊重學生與嚴格要求學生相結合原則，教育的一致性與連貫性原則，因材施教原則。7簡述我國德育的途徑。答：思想品德課與其他學科教學，共青團、學生會組織的活動，課外活動與校外活動，社會實踐活動，校會、周會、晨會及時政學習，班主任工作。80、簡述我國德育的基本方法。答：說服法，榜樣法，陶冶法，鍛煉法，品德評價法。8簡述德育的基本模式。答：認知、體諒、社會模仿。8簡述班級管理的功能。答：（1）有助于實現(xiàn)教學目標，提高學習效率。（2）有助于維持班級秩序，形成良好班風。（3）有助于鍛煉學生能力，學會自治自理。8簡述班級管理的模式。答：常規(guī)管理、平行管理、民主管理、目標管理。8簡述當前班級管理存在的問題。答：（1）由于受到分數(shù)壓力和教師權威的制約，班主任對班級實施管理的方式偏重于專斷型。（2）班級管理制度缺乏活力，學生參與班級管理的程度較低。8簡述如何建立以學生為本的班級管理機制。答：（1）以滿足學生的發(fā)展需要為目的；（2）確立學生在班級中的主體地位；（3）訓練學生自我管理班級的能力。8簡述班集體形成的基本特征。答：（1）明確的共同目標；（2）一定的組織結構；（3）一定的共同生活的準則；（4）集體成員之間平等、心理相容的氛圍。8簡述班集體的教育作用。答：（1）有利于形成學生的群體意識；（2）有利于培養(yǎng)學生的社會交往與適應能力；（3）有利于訓練學生的自我教育能力。8簡述班集體的形成與培養(yǎng)。答：（1）確定班集體的發(fā)展目標；（2）建立班集體的核心隊伍；（3）建立班集體的正常秩序；（4）組織形式多樣的教育活動；（5）培養(yǎng)正確的輿論和良好的班風。8簡述班主任在班級管理中的地位和作用。答：（1）班主任是班級建設的設計者；（2）班主任是班級組織的領導者；（3）班主任是班級人際關系的藝術家。90、簡述班主任班級管理的內容與方法。答：（1）了解學生，研究學生；（2）組織和培養(yǎng)班集體；（3）協(xié)調校內外各種教育力量。教育心理學簡述教育心理學的作用答：教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。表現(xiàn)在：幫助教師準確地了解問題；為教育教學實踐提供科學的理論指導；幫助教師預測并干預學生；提供各種研究方法和角度。簡述學生心理發(fā)展的基本特征 答：（1）具有連續(xù)性與階段性；（2）具有定向性與順序性；（3）具有不平衡性；（4）具有個體差異性簡述少年期的心理發(fā)展特征。答：少年期是112歲到115歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。簡述青年初期的心理發(fā)展特征。答：青年初期是指115歲至118歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。簡述中學生心理發(fā)展的教育含義。答：（1）關于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。同時，學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（2）關于關鍵期。個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4－5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃湍苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?。試述皮亞杰的認知發(fā)展理論。（P16）答：瑞士心理學家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動（0－2歲）、前運算（2－7歲）、具體運算（7－11歲）、形式運算（11－15歲）等四個階段。感知運動階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，他們認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。具體運算階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。形式運算階段兒童的思維是以命題形式進行的。本階段的兒童不僅能夠運用經驗－歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假設－演繹推理的方式來解決問題，具備了補償性的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。簡述中學生觀察發(fā)展的特點。答：觀察事物的自覺性逐步增強；觀察事物的持久性不斷增強；觀察事物的精確度不斷提高；觀察事物的概括性明顯發(fā)展；觀察事物的方法不斷完善。簡述中學生記憶發(fā)展的特點。答：有意識記隨目的性增加而迅速發(fā)展；意義識記能力不斷提高；抽象記憶有較快發(fā)展。簡述認知發(fā)展與教學的關系。答：認知發(fā)展制約教學的內容和方法；教學促進認知發(fā)展。簡述影響人格發(fā)展的社會因素。答：（1）家庭教養(yǎng)模式；（2）學校教育；（3）同輩群體。11簡述如何指導中學生自我意識發(fā)展 答：（1）幫助中學生正確認識和評價自己；（2）幫助中學生獲取積極的自我體驗（3）幫助中學生提高自我控制力。1簡述認知差異的教育含義。答：（1）應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。（3）運用適應認知差異的教學手段。1簡述性格差異的教育意義 答：（1）影響學生的學習方式；（2）影響學習的速度和質量；（3）影響學生對學習內容的選擇。1簡述學習的概念。答：廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經驗而引起的。1簡述聯(lián)結學習的有關理論。答：（1）桑代克的嘗試－錯誤說。（2）巴甫洛夫的經典性條件作用論。（3）斯金納的操作性條件作用論。（4）加涅的信息加工學習理論。1簡述嘗試錯誤學習的基本規(guī)律。答：效果律；練習律；準備律。簡述經典性條件反射的基本規(guī)律。答：獲得與消退；刺激泛化與分化。1簡述操作性條件作用的基本規(guī)律。答：強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。1簡述聯(lián)結學習論在教育中的應用 答、塑造或促進良好行為：普雷馬克原理；行為塑造。消除不良行為：饜足，代價，結合消退和強化。1簡述認知學習的有關理論。答：（1）苛勒的完形－頓悟說。（2）布魯納的認知－結構學習論。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論。簡述完形－頓悟說的基本內容。答：（1）學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形（2）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。2簡述布魯納的學習觀和教學觀。答：（一）學習觀：（1）學習的實質是主動地形成認知結構；（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程?？傊?，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。（二）教學觀：（1）教學的目的在于理解學科的基本結構；（2）掌握學科基本結構的教學原則：動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。2簡述認知學習理論在教學中的應用。答：重視對關系的了解；重視結構和頓悟的作用；發(fā)現(xiàn)學習和接受學習。2簡述意義學習的條件 答：（1）學生必須具有意義學習的心向；（2）學習材料具有邏輯意義（3）學生認知結構中具有適當?shù)挠^念。2試述建構學習理論的基本觀點。答：當今建構主義學習理論的基本觀點：（1）知識觀：建構主義者一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。（2）學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。（3）學生觀：建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。2簡述學習動機與學習效果的關系 答：學習動機與學習效果的關系是一致的，表現(xiàn)為學習動機可以促進學習；學習動機與學習效果之間不是完全成正比的；學生個性不同，二者的關系不同，使得學習效果反作用與學習動機。2簡述學習動機的有關理論。答：（1）強化理論。（2）馬斯洛的需要層次理論。（3）阿特金森的成就動機理論。（4）維納的成敗歸因理論。（5）班杜拉的自我效能感理論。2簡述馬斯洛的需要層次理論。答：馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要。生理需要是最基本的需要，自我實現(xiàn)的需要是最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。2簡述如何培養(yǎng)與激發(fā)學習動機。答：（一）樹立自信心（1）提高學生自我效能感；（2）設置合理的目標；（3）進行歸因訓練。（二）促使學生積極參與學習（1）使任務更有趣；（2）引發(fā)認知沖突；（3）合理使用表揚；（4）合適的反饋。2述遷移的作用。答：（1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（2）遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。（3）遷移規(guī)律對于學生學習和教師教學具有重要的作用。簡述學習遷移的基本理論。答：（1）早期的遷移理論有形式訓練說（沃爾夫）、相同要素說（桑代克和伍德沃斯）、經驗類化理論（賈德）、關系轉換理論（苛勒）等。（2）現(xiàn)代遷移理論主要是美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，辛格萊和安德森的產生式論，格林諾情境性理論。3簡述影響遷移的主要因素。答：（1）相似性；（2）原有認知結構；（3）學習的心向與定勢。3簡述如何進行促進遷移的教學。答：（1）精選教材，重視基礎知識和基本原理。（2）合理編排教學內容。（3）合理安排教學程序。（4）教授學習策略。（5）在真實生活中學習。3簡述如何提高知識直觀的效果。答：（1）靈活選用實物直觀和模象直觀。（2）加強詞與形象的配合。（3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。（4）培養(yǎng)學生的觀察能力。（5）讓學習充分參與直觀過程。3述知識直觀的感知規(guī)律。強度律，差異律，活動律，組合律3簡述如何有效地進行知識概括。答：（1）用好正反例證。（2）正確運用變式。（3）科學地進行比較。（4）自覺進行自覺概括。3簡述錯誤觀念的性質。廣泛性；自發(fā)性；頑固性；隱蔽性。3簡述錯誤觀念轉變的條件。答：（1）引發(fā)學習者對原有觀念的不滿；（2）使學習者意識到新觀念的可理解性；（3）顯示新觀念的合理性；（4）使學習者意識到新觀念的有效性。3簡述促進錯誤觀念轉變的教學內容。答：(1)診斷錯誤觀念(2)引發(fā)認知沖突(3)理解新觀念(4)應用新觀念(5）反思觀念轉變過程。3簡述遺忘的理論解釋。答：（1）痕跡衰退說（桑代克）。（2）干擾說。（3）同化說（奧蘇伯爾）。（4）動機說（也叫壓抑理論，弗洛伊德）。簡述如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持。答：（1）深度加工與主動參與。（2）運用記憶術。（3）進行組塊化編碼。（4）適當過度學習。（5）合理進行復習。4簡述技能及其特點。答：所謂技能，指通過練習而獲得，順利完成某種任務的一種活動方式或心智活動方式。技能的特點：（1）技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。2）技能是一種活動方式（3）技能是合乎法則的活動方式。4簡述技能的作用。答：（1）調節(jié)和控制動作（2）技能還是獲得經驗、解決問題、的手段和前提條件（3）影響學習者的個性品質。4簡述操作技能與心智（智力）技能的形成階段。答：（1）操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。（2）我國教育心理學家對心智技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。4簡述操作技能的培訓要求。答：（1）準確地示范與講解。（2）必要而適當?shù)木毩?。?）充分而有效的反饋。（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。4簡述高原現(xiàn)象產生的原因。答：提高成績需要采用新的結構和方法；經過長時間練習后，學生的練習興趣有所下降，注意力分散，學習動機下降；在個人知識方面，基礎知識不牢固的學生很容易遇到高原現(xiàn)象。4簡述有關心智技能形成的理論。答：（1）加里培林的心智動作按階段形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動作的定向階段，二是物質與物質化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內部言語動作階段。（2）安德森的心智技能形成三階段論：他認為心智技能的形成需經過三個階段，即認知階段、聯(lián)結階段、自動化階段。（3）我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內化的三個階段。4簡述心智技能的形成特征。答：對象脫離了支持物；進程壓縮；應用的高效率。4簡述心智技能的培養(yǎng)要求。答：（1）激發(fā)學習的積極性與主動性。（2）注意原型的完備性、獨立性與概括性。（3）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。（4）創(chuàng)設條件，提供心智技能練習、應用的機會。4簡述學習策略對解決教學改革的意義。（1）可以改進學生的學習，提高學生的學習質量；（2）能更有效地促進教師的教；（3）有利于學生更好地適應和發(fā)展。50、簡述學習策略的分類。答：學習策略可分為認知策略、元認知 策略、資源管理策略三個方面。認知策略包括復述策略、精細加工策略、組織策略。元認知策略包括計劃策略、監(jiān)視策略、調節(jié)策略。資源管理策略包括時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略等。5簡述學習策略訓練的原則。答：主體性原則，內化性原則，特定性