【正文】 ，一層程度比一層深”，唉，這不明顯的矛盾別扭嗎，也不知道怎么回事，有時就是這樣不注意細節(jié)，我說是跟教師課堂素質有關，校長還笑話我。教師的話太多。我總是習慣替學生總結提升語言，完全可以放手讓學生去說，每次教研室來聽課的時候，都說我說的話多，我怎么就改不掉這個毛病呢，課堂上總是控制不住自己，學生一說不到，我就想說，學生一思考的時間長，我就想引導，或許跟我的急性子有關系吧，這也是教師的課堂素質問題吧，用“素質”形容沒錯吧，不要笑話我，我可不是謙虛和自卑哦！講完了這一課，無論效果怎么樣，我覺得受益最大的一定還是我，從搜集資料到教學設計到課件制作，我都是煞費苦心的呢，如果說邱少云這篇課文以前從來沒有打動過我，（包括上學的時候學過這篇課文），那么現(xiàn)在，自打我備課開始，我投入了，我必須先讓這篇文字打動了我自己之后，才能講給孩子們，所以，課堂上在情感方面始終做得較好。在這里補充一個你一定感興趣的插曲——剛在多媒體講完《我的戰(zhàn)友邱少云》，孩子們回教室去上課，一男孩一女孩在上課鈴聲響的時候逗著玩，男孩兒在門里關門不讓女孩子進，女孩兒一生氣用拳頭寸勁兒把門玻璃砸碎了，很深的一個大口子，流著好多的鮮血，我看了真著急的，領著女孩子打車到承鋼醫(yī)院去縫針，孩子的爸爸也一起去的，在醫(yī)生給孩子消毒的時候，她大聲地痛哭起來，我能感受到，那種傷口灑酒精的感覺，孩子淚流滿面，呻吟不停，此時，我抱著她，輕聲對她說：“你想想邱少云，他……”哎呀，真的比止痛藥麻醉劑還靈，她居然緊閉起嘴來，一聲也不出，用手擦拭淚水，還說：“韓老師，我不哭，我能忍住！”，那一刻，我好感動，我摟著孩子笑了，在一邊縫針的醫(yī)生還笑我呢，說我很會給孩子鼓勁兒。回去我把這件事情跟班級同學、同事與校長都說了，她們都笑了，意味著什么呢，大家都知道，王姐聽了都流眼淚了呢?？傊?，這一課盡管缺點很多，但是我的收獲也很多。就像《豐碑》一樣，《我的戰(zhàn)友邱少云》也同樣在我的教學歷程里留下了難忘的記憶，感謝這樣的一次機會！！第五篇：我的戰(zhàn)友邱少云教學反思一次，我應邀借班上《我的戰(zhàn)友邱少云》一課。在學到“為了整個班，為了整個潛伏部隊，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一動也不動，烈火在他身上燒了半個多鐘頭才漸漸熄滅。這位偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息也沒挪動一寸地方、沒發(fā)出一聲呻吟”時，我執(zhí)行了這樣一個教學預設：播放《打擊侵略者》中“邱少云被烈火燒身”的視頻剪輯，隨著畫面的呈現(xiàn)和音樂的響起，我充滿深情地為視頻剪輯配著旁白：“同學們，看吶！這就是邱少云，這就是烈火燒身的邱少云，這就是紋絲不動的邱少云，這就是千斤巨石一般的邱少云，這就是趴在火堆里一動也不動的邱少云，這就是直到最后一息也沒挪動一寸地方、沒發(fā)出一聲呻吟的邱少云。你們看他的眼睛，你們看他的嘴唇，你們看他摳著泥土的雙手。你們，誰也無法想象、無法體會此時此刻他所承受的巨大痛苦、巨大煎熬、巨大折磨。面對這樣一位戰(zhàn)士，你有什么話想對他說嗎？”明眼人應該能夠看出，這是一個開放的、富有言說彈性的教學預設。對于這個預設，課前我是充滿期待的，我期待著一種感動于英雄壯舉的情感表達，期待著一種崇敬于視死如歸、意志如鋼的態(tài)度認同，期待著一種直面死亡、超越死亡、在死亡中實現(xiàn)精神永恒的思想提升。從某種意義上講，這種期待本身也是一種教學預設。連著叫了三位學生發(fā)言，個個精彩。自然，這所謂的精彩，無非是一種預約的精彩。他們的發(fā)言，要感情有感情、要態(tài)度有態(tài)度、要思想有思想。正在我期待著新的精彩進一步到來之際，一個胖得流油的男孩站起來發(fā)言了，他的原話是：“邱少云，你真是一個傻瓜?！蔽毅等?！學生愕然！全場一片愕然！連這位剛剛還因自己的這番驚人之語得意得連北都找不到的男孩，竟然也被這一片愕然給愕然住了！全場氣氛頓時凝固，所有人的目光都齊刷刷地聚焦到我的身上。你必須馬上、立刻、迅速地做出反應，這就是課堂生成的硬尺度、鐵規(guī)則。對此，馬克斯范梅南在《教學機智——教育智慧的意蘊》一書中早就斷言：“機智是瞬間知道該怎么做”，“展現(xiàn)機智的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當?shù)匦袆拥哪芰Α薄Ｈ欢?，這種斷言在更多的情況下只是教學機智的一種理想狀態(tài)，更多的人在更多的時候恰恰是被這個硬尺度和鐵規(guī)則給打得落花流水、落荒而逃。那一刻，我多么渴望自己是個例外，然而例外不幸成了另一種例外。“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”這就是我的瞬間反應，本能行為。盡管不假思索，其動機、其結果、其效應卻與“恰當”二字相去十萬八千里，更奢談“嶄新的、出乎意料的塑造和啟示”了。這一瞬間反應，瞬間就成為整個課堂教學的分水嶺，本已推向高潮的課堂進程突然一落千丈、一蹶不振。在怒不可遏又不得不遏的尷尬中，我的課草草收場。二、痛定思痛連著幾天，我的身心浸泡在尷尬、沮喪和憤怒的熱湯里難以自拔。我對自己說：王崧舟啊王崧舟，你是誰呀？你是特級教師！這樣的場合，別說特級教師，哪怕是一位名不見經(jīng)傳的普通教師，不管動機如何、內心的真實想法如何，也決不會在眾目睽睽之下作出這樣的課堂應對。你將“傻瓜”的帽子強摁在學生頭上的那一刻，你自己的頭上不也已經(jīng)砸下了比“傻瓜”還要“傻瓜”的帽子嗎？這是教育倫理邏輯的一個必然的報應！痛定思痛，我開始反思當時的那個特定的課堂情境。為什么那個男孩在前面三個學生都作出了積極的正向的情感反應之后，竟然會不顧這種強烈的現(xiàn)場情勢而發(fā)出這樣的驚人之語？是有意搗蛋？裝酷？還是作秀以引發(fā)關注？認知偏差？抑或是價值觀異化？本能拒斥死亡？在無法完全還原當時的那個教學情境的前提下，我只能對現(xiàn)象本身作出這樣一個無奈的推測：一切都有可能！是的，一切都有可能。然而，當推測成為進一步反思的邏輯起點時，我突然意識到，自己即將面對的是一個更為繁復又更為細致的課堂實踐挑戰(zhàn)。至少，我得預防類似情境的再度發(fā)生，而這類似情境的可能性卻是無限的。于是，我反思的觸角開始一個一個伸向已經(jīng)被我覺知到的各種可能的教學情境中?？赡芩恰坝幸鈸v蛋”，我該怎么應對、怎么接招、怎么破解？可能他是“裝酷”，裝酷和有意搗蛋在心理學上是有著微妙而深刻的差異的，我能原封不動的搬用前述的各種應對、接招和破解之道嗎？可能他是“作秀以引發(fā)眾人關注”，他醉翁之意不在酒，我接不接招怕都只能正中他的下懷，我將陷入策略上的悖論而手足無措?？赡芩恰暗赖抡J知偏差”，但在那個瞬間即逝的課堂情境下，我能宕開一筆，對那個孩子自然也是對全班同學施行思想品德教育嗎？這樣的施行會有實效嗎，哪怕一點點？如果能以語文本體的手段接下這個德育的難題，我又該如何尋找兩者之間的平衡點呢？可能他是“價值觀異化”，這在很大程度上跟“道德認知偏差”是一碼子事兒，但化解的難度和深度顯然更大，鬧不好，極有可能捅出一個更厲害的馬蜂窩，怎么辦？不好辦??！