【正文】 題的背景；②提問時(shí)要暗示問題的答問范圍；③啟發(fā)答問的思路；④要點(diǎn)評(píng)答問的得失。張雪明選取教學(xué)“專家”和“新手”各15名，以這三個(gè)層面六級(jí)水平為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)他們的30節(jié)課中的課堂提問平均等待時(shí)間（秒）和平均頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析提出教師課堂提問的10點(diǎn)建議：①針對(duì)性；②啟發(fā)性；③可及性；④適量性；⑤全面性；⑥及時(shí)性；⑦準(zhǔn)確性；⑧明確性；⑨交互性；⑩時(shí)代性。（三）已有研究的不足之處1．重視數(shù)學(xué)課堂提問行為，忽視數(shù)學(xué)課堂提問效能國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)課堂提問研究主要關(guān)注教師的提問行為，忽視教師的教學(xué)理念與提問的終極目的。比如，特納、克拉克和斯塔爾、瑞格、威倫等人在提問功能方面雖然進(jìn)行了深入研究，貝爾、威廉、威倫、加拉赫和阿什納等人在提問分類方面進(jìn)行了深入研究，威倫、張武升、張雪明等人在提問策略、技巧方面進(jìn)行了深入研究，克拉克在良好問題的條件方面進(jìn)行了深入研究，等等。這些都是停留在提問行為的層次上進(jìn)行研究，但沒有結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展能力與促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的研究，最終導(dǎo)致的結(jié)果是忽視了提問效能這樣實(shí)質(zhì)性的問題。一方面是因?yàn)樗麄儧]有將教師理念和提問行為結(jié)合起來(lái)一起研究；另一方面，他們沒有將提問的終極目的即促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展作為研究課堂提問的出發(fā)點(diǎn)。行為是受到理念的支配和控制的，教師具有什么樣的教學(xué)理念，教師就實(shí)踐什么樣理念下的提問行為。將理念與行為分割進(jìn)行研究，往往造成理論中的“行為效果”只是研究者臆想的效果，而不是教師行為在本質(zhì)上所追求的效果。2．?dāng)?shù)學(xué)課堂提問指標(biāo)眾多，提問指標(biāo)的結(jié)構(gòu)并不清晰從已有的研究來(lái)看，可以直接應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問研究的指標(biāo)并不多見。盡管有大量的研究提出了提問的框架或指標(biāo)體系，但經(jīng)過整理可以發(fā)現(xiàn)，有些研究提出的提問指標(biāo)體系的內(nèi)容很多卻還不能全面概括現(xiàn)實(shí)課堂提問的內(nèi)容，有的指標(biāo)體系的內(nèi)容很少卻在分析時(shí)發(fā)現(xiàn)有大量的內(nèi)容存在重復(fù)的現(xiàn)象。這主要是因?yàn)閲?guó)外對(duì)數(shù)學(xué)課堂提問的研究大多是包含了數(shù)學(xué)與其它學(xué)科的課堂提問的共性。例如，瑞格，加拉赫，阿什納，威倫，威廉等，他們對(duì)數(shù)學(xué)與其他學(xué)科的課堂提問的共性給予了更多的關(guān)注。雖然說(shuō)這些結(jié)果也對(duì)數(shù)學(xué)課堂提問有著很大的積極性意義，但是這些結(jié)果難以體現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂提問本身獨(dú)特的特點(diǎn)，使研究的理論結(jié)果對(duì)數(shù)學(xué)課堂提問實(shí)踐的直接指導(dǎo)性不強(qiáng)。國(guó)內(nèi)直接針對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科進(jìn)行課堂提問研究很多，并且有不少研究者直接深入數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行實(shí)證研究數(shù)學(xué)課堂提問，例如顧泠沅，程廣文，過伯祥等，但由于研究者的側(cè)重點(diǎn)不同，各個(gè)不同的研究所提出的指標(biāo)體系相差較大，對(duì)研究中小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問產(chǎn)生了較大的困擾。3．量化與質(zhì)性相結(jié)合的研究少，針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的更為缺乏國(guó)內(nèi)外有大量研究課堂提問的文獻(xiàn)采用了量化方式，但主要用于某個(gè)特定課的事后的分析。但由于提問涉及類型與過程等各個(gè)方面，量化研究中缺少了相應(yīng)的質(zhì)性分析，略顯研究的深度不夠，從而不能全面反應(yīng)出教師的專業(yè)素養(yǎng)以及提問的效能。同時(shí)，經(jīng)過文獻(xiàn)整理還發(fā)現(xiàn)，針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的研究中，將量化與質(zhì)性分析相結(jié)合的研究就更為缺乏。這是因?yàn)椋瑖?guó)內(nèi)外研究者對(duì)課堂提問的研究，很大一部分從研究課堂提問的現(xiàn)狀入手，進(jìn)行了調(diào)查問卷、課堂觀察、數(shù)據(jù)分析，而后提出一些建議性的提升教師提問效能的策略。還有的情況是，有的學(xué)者進(jìn)行了指標(biāo)體系的構(gòu)建，但卻缺乏實(shí)證的檢驗(yàn)。指標(biāo)體系構(gòu)建缺乏理論的支撐與實(shí)證的檢驗(yàn)。綜上所述，本研究試圖圍繞促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展這個(gè)提問效能的方向，以教師專業(yè)發(fā)展為基本前提，結(jié)合量化與質(zhì)性分析的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰、便于操作、并能指導(dǎo)教師課堂提問的“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問效能檢測(cè)的指標(biāo)體系”，從而為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率的提高以及新課程背景下小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)改革提供有益的借鑒。三、研究設(shè)計(jì)（一）研究目標(biāo)1．圍繞促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的指標(biāo)體系課堂提問的功能有很多，而就數(shù)學(xué)學(xué)科來(lái)說(shuō)，最主要的是指向?qū)W生思維的發(fā)展。為此，我們?cè)跇?gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的指標(biāo)體系時(shí)，更多地圍繞是否促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。2．指標(biāo)體系的提出結(jié)合量化與質(zhì)性分析的優(yōu)勢(shì)就教育科研來(lái)說(shuō)，研究方式非常重要，是某項(xiàng)研究達(dá)成研究目的、科學(xué)闡明研究結(jié)果的關(guān)鍵。我們的研究將結(jié)合量化與質(zhì)性分析兩者，從而更加全面科學(xué)地獲得研究結(jié)果。3．指標(biāo)體系經(jīng)過實(shí)證檢驗(yàn)可用于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂高效能提問的評(píng)估在教育一線的研究中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一種狀況，即某個(gè)操作模型提出后，顯示效果明顯，但極少能應(yīng)用到其他學(xué)?；蛳嚓P(guān)領(lǐng)域。究其原因，因?yàn)楹芏嘌芯坎]有將“精心”設(shè)計(jì)的操作模型真正或者說(shuō)全面投入實(shí)踐，缺乏實(shí)證檢驗(yàn)，研究?jī)r(jià)值或成效可想而之。我們構(gòu)建的指標(biāo)體系將全面投入實(shí)證檢驗(yàn)，這樣就可用于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂高效能提問的評(píng)估。（二）概念界定1．小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問課堂提問是在課堂教學(xué)過程中，根據(jù)教學(xué)目的、學(xué)情等設(shè)計(jì)問題進(jìn)行教學(xué)問答的一種教學(xué)形式。本研究認(rèn)為，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問具體是指，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上設(shè)置一種問題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突、思維沖突，造成學(xué)生心理上的困境，誘發(fā)學(xué)生進(jìn)行信息的收集和探索，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的看法，并通過師生間的交流、合作增進(jìn)對(duì)問題的全面理解。2．課堂提問效能課堂提問效能是指課堂提問的效率和能力，是教師根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境和氛圍，精心設(shè)置問題情境，提問有計(jì)劃性、針對(duì)性、啟發(fā)性，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的欲望，有助于進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。高效能的提問直指課程的教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，能引起學(xué)生的思維沖突，啟動(dòng)學(xué)生的思維發(fā)展，受到學(xué)生的歡迎。3．效能檢測(cè)的指標(biāo)體系效能檢測(cè)的指標(biāo)體系指的是根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科和提問的特點(diǎn)，科學(xué)設(shè)計(jì)較為全面的檢核維度，通過各個(gè)維度的評(píng)判，說(shuō)明提問是否高效。這一檢測(cè)指標(biāo)體系將緊緊圍繞促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，并結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展，結(jié)構(gòu)具有完整性與排他性，既可以作為評(píng)價(jià)教師課堂提問效能的工具，也可以為提升教師專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)。（三）研究思路本研究認(rèn)為，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容主導(dǎo)性問題的把握、相關(guān)問題的合理設(shè)計(jì)及課堂提問的有效展開，基本可以檢核一堂課的教學(xué)效果。由此，圍繞促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展這個(gè)提問效能的方向，以教師專業(yè)發(fā)展為基本前提，結(jié)合量化與質(zhì)性的優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰、便于操作、并能指導(dǎo)教師課堂提問的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問效能的檢測(cè)指標(biāo)體系，從而為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率的提高以及新課程背景下小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)改革提供有益的借鑒。從具體思路來(lái)說(shuō)，本研究主要從以下兩方面著手。1．“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問效能檢測(cè)指標(biāo)體系”的理論建構(gòu)在參考顧泠沅、朱樂平等專家有關(guān)數(shù)學(xué)課堂提問檢核模型的基礎(chǔ)上，依據(jù)是否可以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展為檢核課堂提問效能的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)理論與實(shí)踐專家的討論設(shè)計(jì)“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問效能檢測(cè)指標(biāo)體系”。提問的指標(biāo)體系主要分為“提問類型”和“提問過程”兩大方面。前者包括提問的“關(guān)注對(duì)象”（分為“關(guān)注情境、關(guān)注教材、關(guān)注學(xué)生”三個(gè)維度）、“問題性質(zhì)”（分為“主導(dǎo)性問題、鋪墊性問題、無(wú)效性問題”三個(gè)維度）、學(xué)生的“思維水平”（分為“高水平思維問題、低水平思維問題”兩個(gè)維度）；后者包括“挑選回答方式、理答方式、問題回答類型”三個(gè)維度。2．“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問效能檢測(cè)指標(biāo)體系”的實(shí)證檢驗(yàn)對(duì)理論建構(gòu)的“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問效能檢測(cè)指標(biāo)體系”進(jìn)行實(shí)證檢，判定其科學(xué)性和實(shí)用性。主要分為以下幾個(gè)步驟：第一是聘請(qǐng)小學(xué)數(shù)學(xué)特級(jí)（高級(jí)）教師對(duì)提問指標(biāo)體系的維度能否體現(xiàn)“促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展”進(jìn)行評(píng)定，并獲得專家效度；第二，對(duì)專家型（特級(jí)或高級(jí)）教師的課堂提問進(jìn)行課堂實(shí)錄分析，檢驗(yàn)專家在指標(biāo)體系上的行為表現(xiàn)或頻率與質(zhì)性分析特征；第三，將專家型（特級(jí)或高級(jí)）教師的課堂提問與新手型（普通或初級(jí)）教師的相同類型課堂提問進(jìn)行比較，獲得區(qū)分效度；第四，結(jié)合專家型（特級(jí)或高級(jí)）教師的課堂提問與新手型（普通或初級(jí)）教師課堂提問的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，比較學(xué)生對(duì)兩類提問的反應(yīng)。四、研究實(shí)踐（一）理論建構(gòu)1．理論建構(gòu)過程理論建構(gòu)經(jīng)歷了學(xué)習(xí)、反思、研討與呈現(xiàn)幾個(gè)階段。從2008年初，學(xué)校就組織課題組成員進(jìn)行資料收集與學(xué)習(xí)，經(jīng)過10多次的討論與現(xiàn)場(chǎng)聽課評(píng)課等過程，建立了北苑小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的理論框架與指標(biāo)體系。（1）資料收集與文獻(xiàn)研讀經(jīng)過課題組成員的多方收集，課題組在一年多的時(shí)間里自學(xué)、討論、概括了《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問探析》、《課堂提問藝術(shù)》、《新課程理念下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問研究》、《教育學(xué)》、《教學(xué)論》等專著18部，閱讀了《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》、《小學(xué)教學(xué)》、《數(shù)學(xué)學(xué)報(bào)》、《小學(xué)數(shù)學(xué)》等期刊。對(duì)顧泠沅、朱樂平等人提出的課堂提問評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行分解與比較。同時(shí)還由校長(zhǎng)施益新組織學(xué)校召開多次課題組成員的研討會(huì)，邀請(qǐng)了市教育局基教處吳惠強(qiáng)老師、金華市教育科學(xué)研究所洪飛老師、區(qū)教育科學(xué)研究所鄭正林老師、區(qū)教研室數(shù)學(xué)教研員王俊峰老師進(jìn)行數(shù)學(xué)課堂提問的實(shí)際情況與資料進(jìn)行對(duì)比分析，初步理出了基本框架。最后根據(jù)專家提出的，要圍繞課堂提問效能這個(gè)核心問題，并且從各個(gè)理論專家的觀點(diǎn)中強(qiáng)調(diào)小學(xué)數(shù)學(xué)重視學(xué)生思維發(fā)展這個(gè)脈絡(luò)，考慮到小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科的特征，把發(fā)展小學(xué)生思維發(fā)展定為提高課堂效能的重要指標(biāo)。（2）了解學(xué)校數(shù)學(xué)教師的提問現(xiàn)狀，分析對(duì)比理論框架課題組對(duì)北苑小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的實(shí)際情況了問卷調(diào)查與個(gè)別訪談的形式進(jìn)行摸底。在此基礎(chǔ)上，要求北苑小學(xué)數(shù)學(xué)高級(jí)教師與中級(jí)及其中級(jí)以下的教師進(jìn)行課堂提問分析維度的現(xiàn)場(chǎng)對(duì)比。分別從專家與新的角度論證課題組提出的理論框架的層次差異。根據(jù)已有研究的理論模型與指標(biāo)體系，課題組比較全面的參照了顧泠遠(yuǎn)與朱樂平兩者的課堂提問檢核模型。課題組經(jīng)過比較，課題組分別選取了兩者模型中能體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生思維的框架，將不能很好體現(xiàn)發(fā)展學(xué)生思維的內(nèi)容給予刪除。（3）綜合概括小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的理論框架課題組先后邀請(qǐng)了基礎(chǔ)教育的實(shí)踐與理論專家，如金華市基礎(chǔ)教育處處長(zhǎng)（原金華市教科所所長(zhǎng)）吳惠強(qiáng)先生、浙江師范大學(xué)孫炳海博士、金華教科所副所長(zhǎng)丁斌先生、《金華教育》副主編洪飛、婺城區(qū)教科所所長(zhǎng)鄭正林、婺城區(qū)數(shù)學(xué)教研員王俊峰等，對(duì)課題組提出的理論框架分別進(jìn)行意見交流。同時(shí)在專家們的建議下，課題組提出對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的分析可以從提問類型與提問過程兩個(gè)角度分別進(jìn)行分析。圍繞能否促進(jìn)學(xué)生思維，課題組對(duì)數(shù)學(xué)專家與數(shù)學(xué)普通任課教師的課堂提問進(jìn)行對(duì)比，分析兩者的差異。同時(shí)認(rèn)為，在理論上專家型數(shù)學(xué)教師與普通任課教師之間存在顯著的差異。這為進(jìn)一步的實(shí)證檢驗(yàn)提供了新的視角。因此，課題組圍繞小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問能否促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，并從提問類型與提問過程兩個(gè)方面進(jìn)行分析，并在下一步的實(shí)證研究中檢驗(yàn)專家與普通教師之間的差異。2．理論建構(gòu)依據(jù)（1）朱樂平的模型及理論朱樂平的提問分析從三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。一是對(duì)全班學(xué)生分水平答問機(jī)會(huì)統(tǒng)計(jì)并分析。在這一部分中，對(duì)教師在課堂提問到的所有學(xué)生進(jìn)行分類，分成優(yōu)等生、中等生和學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生三類（某一個(gè)學(xué)生屬于哪一類，由原任課老師提供），然后統(tǒng)計(jì)出各類學(xué)生發(fā)言的百分比，并進(jìn)行分析。二是教師提問技巧和水平分析。朱老師對(duì)教師在課堂上提出的每一個(gè)問題分成無(wú)關(guān)、管理、認(rèn)記、理解、推理和創(chuàng)造這樣六個(gè)不同的層次進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生的回答情況分成無(wú)關(guān)、無(wú)答、機(jī)械、認(rèn)記、理解、創(chuàng)造六個(gè)層次進(jìn)行分析，從這組數(shù)據(jù)說(shuō)明思維含量的高低。三是對(duì)問答的方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，從這組數(shù)據(jù)可以反映出學(xué)生學(xué)習(xí)中的自主探索程度。（2）顧泠遠(yuǎn)的問答檢核模型顧泠遠(yuǎn)提出的用于分析數(shù)學(xué)課堂提問的問答檢核量表，從提問類型、教師挑選回答問題方式、教師理答方式和學(xué)生回答的類型四方面對(duì)教師提問情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并對(duì)原檢核量表中的提問類型一欄進(jìn)行了改造。①提問類型從數(shù)學(xué)性質(zhì)和教學(xué)性質(zhì)兩個(gè)角度進(jìn)行分類，它們是同一個(gè)問題的兩個(gè)方面，前者指教學(xué)中的知識(shí)，后者指教學(xué)中的行為。問題的數(shù)學(xué)性質(zhì)分類是根據(jù) WithanWilen和MargetTslller等在研究課堂提問時(shí)所使用的分類方法，把數(shù)學(xué)性質(zhì)問題分成四類，即水平1一低層次聚合型問題，這一水平的提問強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)事實(shí)；水平2一高層次聚合型問題 ，這一水平的提問強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)活動(dòng)，但活動(dòng)的結(jié)果是可以預(yù)料的；水平3一低層次發(fā)散型問題，這一水平的提問要求學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的數(shù)學(xué)活動(dòng)，但活動(dòng)的結(jié)果是不可以預(yù)料的；水平4一高層次發(fā)散型問題，這一水平的提問要求學(xué)生對(duì)準(zhǔn)數(shù)學(xué)問題或?qū)嶋H問題進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)，結(jié)果也是不能預(yù)料的。原檢核量表中將提問類型按問題的教學(xué)性質(zhì)的角度分成五類:常規(guī)管理性問題、記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題、批判性問題。本研究結(jié)合其他研究者的研究結(jié)果，此處將教學(xué)性質(zhì)方面分為四種類型：管理型即目的在于進(jìn)行教學(xué)管理；認(rèn)記型即目的在于讓學(xué)生記住某一知識(shí)點(diǎn)；啟發(fā)型即目的在于引導(dǎo)學(xué)生思考；評(píng)創(chuàng)型即目的在于要求學(xué)生對(duì)某一問題或事實(shí)作出評(píng)價(jià)或者作出創(chuàng)造性建議和想法。②挑選回答問題方式核檢量表中將挑選回答問題方式分成五種形式：A．提問后，讓學(xué)生思考；B．提問后，讓學(xué)生齊答；C．提問后，叫舉手者答；D．提問后，叫未舉手者答；E．提問后，改叫其他同學(xué)。③教師理答方式核檢量表中將教師理答方式分成五種形式：A．打斷學(xué)生回答，或自己代答；B．對(duì)學(xué)生回答不理睬，或消極批評(píng)；C．重復(fù)自己?jiǎn)栴}或?qū)W生答案；D．對(duì)學(xué)生回答鼓勵(lì)、稱贊；E．鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。④學(xué)生回答的類型核檢量表中將學(xué)生回答類型分成五種形式：A．無(wú)回答；B．機(jī)械判斷是否；C．認(rèn)知記憶性回答；D．推理性回答；E．創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答。3．理論建構(gòu)結(jié)果　　圍繞促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展這個(gè)提問效能的方向，以教師專業(yè)發(fā)展為基本前提，參考了大量課堂提問指標(biāo)，同時(shí)根據(jù)理論與實(shí)踐專家的分析與建議，從提問類型與提問過程兩個(gè)角度構(gòu)建了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問體系的理論框架。力爭(zhēng)做到該理論框架具有一定的完整性，即能全面分析課堂中教師的各種提問情況；同時(shí)具有排他性，即在分析提問情況時(shí)不存在交叉與重疊。（1）提問類型提問類型的提出基于兩個(gè)基本認(rèn)識(shí)，一是教師的提問能否促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，二是教師的專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)決定了提問水平，而提問也體現(xiàn)了教師的專業(yè)素養(yǎng)。因此，本研究在提問類型上提出了關(guān)注對(duì)象、問題性質(zhì)與思維水平三個(gè)維度論述。①關(guān)注對(duì)象布朗與福特等人明確指出，教師在課堂教學(xué)過程中，關(guān)注對(duì)象可以區(qū)分教師專業(yè)發(fā)展水平的不同層次。高水平的教師關(guān)注的是學(xué)生思維與個(gè)性是否得到發(fā)展，中等水平的教師關(guān)注的是教材的內(nèi)容與組織形式，而最低水平的教師只關(guān)注教師的場(chǎng)景。同理，在課堂提問的方面，教師關(guān)注的對(duì)象既說(shuō)明了教師能否促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展、個(gè)性發(fā)展，也