【正文】 意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，并使學(xué)生在情感、態(tài)度與價(jià)值觀等方面都得到發(fā)展。因而，課堂提問就是思維訓(xùn)練的指揮棒，促進(jìn)小學(xué)生思維發(fā)展是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問高效能的重要指標(biāo)。如使學(xué)生忙于應(yīng)付，根本就無暇深思；重結(jié)論輕過程，提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；忽視對(duì)問題的精心設(shè)計(jì)和組織，教師的提問具有較大的隨意性，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；不重視創(chuàng)設(shè)問題情境，缺少質(zhì)疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，以簡單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活躍，削弱了教師的講授作用；提問的技巧尚未掌握等。那么，如何提升小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的效能，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展、提高課堂教學(xué)效率？在討論此問題前，我們必須得判定學(xué)校數(shù)學(xué)教師課堂提問的效能狀況，才能作進(jìn)一步的操作規(guī)劃。經(jīng)過近幾年隨堂聽課，發(fā)現(xiàn)老師們的課堂提問存在諸多不足。通過本研究，可以進(jìn)一步補(bǔ)充完善數(shù)學(xué)課堂提問效能檢核工具的研究，同時(shí)也為其他同類學(xué)校在相關(guān)問題上的研究提供借鑒。不管不同的學(xué)者從何種視角研究課堂提問，他們都會(huì)以提問的效能為出發(fā)點(diǎn)而涉及到課堂提問的類型與提問的過程。封閉性的問題只有一個(gè)正確的或最佳的答案，他要求學(xué)生在一個(gè)狹窄的范圍內(nèi)選擇反應(yīng)。1．提問的類型：體現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展加拉赫和阿什納(James J. Gallagher,　Mary Jane Aschner)等人把教師課堂提問的具體問題分成四種 7（美）小威廉姆多爾著，[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.：①認(rèn)知記憶型問題：即要求簡單地回憶知識(shí)的問題；②集中型問題：即只有一個(gè)正確答案的思考題；③分歧型問題：即能引起學(xué)生思考，但無正確答案的啟發(fā)性問題。③低層次分歧型問題：問題要求學(xué)生對(duì)有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行批判性思考，主要表現(xiàn)為學(xué)生分析相應(yīng)信息發(fā)現(xiàn)原因，得出結(jié)論或一般化，或者尋找觀點(diǎn)的支持依據(jù)。操作層面——五級(jí)：組合性水平—指需要調(diào)動(dòng)思維在大腦中搜尋多種知識(shí)、方法，通過檢取、重組、重構(gòu)方能應(yīng)答的問題；六級(jí)：創(chuàng)造性水平—應(yīng)答時(shí)需要有自己獨(dú)立的創(chuàng)造）。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學(xué)生認(rèn)真思考手邊的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的小問題上。教師應(yīng)該把提問看成是了解班級(jí)存在著什么問題并試圖加以解決；不是對(duì)學(xué)生掌握了多少知識(shí)的檢查。布朗與福特則從教師專業(yè)發(fā)展的角度對(duì)提問的類型做出了定義。在李成武等主編的《現(xiàn)代教育學(xué)》中就比較明顯地將“談話法”看成“提問”。1．提問的過程：體現(xiàn)教師的教學(xué)方法或技術(shù)在張武升的《教學(xué)藝術(shù)論》中專門探討了“問答的藝術(shù)”，實(shí)質(zhì)上討論的是來討論提問的藝術(shù)性問題。但無論提問過程中的哪個(gè)角度來分析，所有的研究幾乎都有一個(gè)假設(shè)前提，即教師的提問技能是教師教學(xué)方法與技術(shù)的集中表現(xiàn)，在以往的實(shí)證研究中也都以專家型的提問視作高效提問的一個(gè)重要指標(biāo)。曲問，是運(yùn)用“迂回戰(zhàn)術(shù)”問在此而意在彼，轉(zhuǎn)換提問的角度，讓思維拐個(gè)彎；懸問，是指通過提出懸而未決的問題，引出懸念，給學(xué)生造成一種躍躍欲試和急于求知的緊迫情境；逆問，即是有意從相反的方面提出假設(shè)，以制造矛盾，引起學(xué)生展開思維交鋒，促使學(xué)生更深刻地理解和掌握知識(shí)；梯問，即是圍繞主題，設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)有層次，有節(jié)奏，由淺入深，前后銜接，相互呼應(yīng)的問題，誘使學(xué)生步步深入。鄭毓信認(rèn)為，教師的數(shù)學(xué)課堂提問應(yīng)是為了學(xué)生提出問題，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)猜想和數(shù)學(xué)直覺能力。（三）已有研究的不足之處1．重視數(shù)學(xué)課堂提問行為，忽視數(shù)學(xué)課堂提問效能國內(nèi)外研究者對(duì)課堂提問研究主要關(guān)注教師的提問行為，忽視教師的教學(xué)理念與提問的終極目的。行為是受到理念的支配和控制的，教師具有什么樣的教學(xué)理念，教師就實(shí)踐什么樣理念下的提問行為。這主要是因?yàn)閲鈱?duì)數(shù)學(xué)課堂提問的研究大多是包含了數(shù)學(xué)與其它學(xué)科的課堂提問的共性。3．量化與質(zhì)性相結(jié)合的研究少，針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的更為缺乏國內(nèi)外有大量研究課堂提問的文獻(xiàn)采用了量化方式，但主要用于某個(gè)特定課的事后的分析。還有的情況是，有的學(xué)者進(jìn)行了指標(biāo)體系的構(gòu)建，但卻缺乏實(shí)證的檢驗(yàn)。為此，我們?cè)跇?gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的指標(biāo)體系時(shí)，更多地圍繞是否促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。究其原因，因?yàn)楹芏嘌芯坎]有將“精心”設(shè)計(jì)的操作模型真正或者說全面投入實(shí)踐，缺乏實(shí)證檢驗(yàn)，研究價(jià)值或成效可想而之。2．課堂提問效能課堂提問效能是指課堂提問的效率和能力，是教師根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境和氛圍，精心設(shè)置問題情境，提問有計(jì)劃性、針對(duì)性、啟發(fā)性，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的欲望，有助于進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。（三）研究思路本研究認(rèn)為，教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容主導(dǎo)性問題的把握、相關(guān)問題的合理設(shè)計(jì)及課堂提問的有效展開，基本可以檢核一堂課的教學(xué)效果。提問的指標(biāo)體系主要分為“提問類型”和“提問過程”兩大方面。四、研究實(shí)踐（一）理論建構(gòu)1．理論建構(gòu)過程理論建構(gòu)經(jīng)歷了學(xué)習(xí)、反思、研討與呈現(xiàn)幾個(gè)階段。同時(shí)還由校長施益新組織學(xué)校召開多次課題組成員的研討會(huì)，邀請(qǐng)了市教育局基教處吳惠強(qiáng)老師、金華市教育科學(xué)研究所洪飛老師、區(qū)教育科學(xué)研究所鄭正林老師、區(qū)教研室數(shù)學(xué)教研員王俊峰老師進(jìn)行數(shù)學(xué)課堂提問的實(shí)際情況與資料進(jìn)行對(duì)比分析，初步理出了基本框架。分別從專家與新的角度論證課題組提出的理論框架的層次差異。同時(shí)在專家們的建議下，課題組提出對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的分析可以從提問類型與提問過程兩個(gè)角度分別進(jìn)行分析。因此，課題組圍繞小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問能否促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，并從提問類型與提問過程兩個(gè)方面進(jìn)行分析，并在下一步的實(shí)證研究中檢驗(yàn)專家與普通教師之間的差異。二是教師提問技巧和水平分析。①提問類型從數(shù)學(xué)性質(zhì)和教學(xué)性質(zhì)兩個(gè)角度進(jìn)行分類，它們是同一個(gè)問題的兩個(gè)方面，前者指教學(xué)中的知識(shí)，后者指教學(xué)中的行為。②挑選回答問題方式核檢量表中將挑選回答問題方式分成五種形式：A．提問后，讓學(xué)生思考；B．提問后，讓學(xué)生齊答；C．提問后，叫舉手者答；D．提問后，叫未舉手者答；E．提問后，改叫其他同學(xué)。力爭做到該理論框架具有一定的完整性，即能全面分析課堂中教師的各種提問情況；同時(shí)具有排他性，即在分析提問情況時(shí)不存在交叉與重疊。高水平的教師關(guān)注的是學(xué)生思維與個(gè)性是否得到發(fā)展，中等水平的教師關(guān)注的是教材的內(nèi)容與組織形式，而最低水平的教師只關(guān)注教師的場景。因此，本研究在提問類型上提出了關(guān)注對(duì)象、問題性質(zhì)與思維水平三個(gè)維度論述。④學(xué)生回答的類型核檢量表中將學(xué)生回答類型分成五種形式：A．無回答；B．機(jī)械判斷是否；C．認(rèn)知記憶性回答；D．推理性回答；E．創(chuàng)造評(píng)價(jià)性回答。原檢核量表中將提問類型按問題的教學(xué)性質(zhì)的角度分成五類:常規(guī)管理性問題、記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題、批判性問題。三是對(duì)問答的方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析，從這組數(shù)據(jù)可以反映出學(xué)生學(xué)習(xí)中的自主探索程度。一是對(duì)全班學(xué)生分水平答問機(jī)會(huì)統(tǒng)計(jì)并分析。同時(shí)認(rèn)為，在理論上專家型數(shù)學(xué)教師與普通任課教師之間存在顯著的差異。課題組經(jīng)過比較，課題組分別選取了兩者模型中能體現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生思維的框架，將不能很好體現(xiàn)發(fā)展學(xué)生思維的內(nèi)容給予刪除。（2）了解學(xué)校數(shù)學(xué)教師的提問現(xiàn)狀，分析對(duì)比理論框架課題組對(duì)北苑小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的實(shí)際情況了問卷調(diào)查與個(gè)別訪談的形式進(jìn)行摸底。（1）資料收集與文獻(xiàn)研讀經(jīng)過課題組成員的多方收集，課題組在一年多的時(shí)間里自學(xué)、討論、概括了《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問探析》、《課堂提問藝術(shù)》、《新課程理念下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問研究》、《教育學(xué)》、《教學(xué)論》等專著18部，閱讀了《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》、《小學(xué)教學(xué)》、《數(shù)學(xué)學(xué)報(bào)》、《小學(xué)數(shù)學(xué)》等期刊。2．“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問效能檢測指標(biāo)體系”的實(shí)證檢驗(yàn)對(duì)理論建構(gòu)的“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問效能檢測指標(biāo)體系”進(jìn)行實(shí)證檢，判定其科學(xué)性和實(shí)用性。從具體思路來說，本研究主要從以下兩方面著手。3．效能檢測的指標(biāo)體系效能檢測的指標(biāo)體系指的是根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科和提問的特點(diǎn)，科學(xué)設(shè)計(jì)較為全面的檢核維度，通過各個(gè)維度的評(píng)判，說明提問是否高效。（二）概念界定1．小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問課堂提問是在課堂教學(xué)過程中，根據(jù)教學(xué)目的、學(xué)情等設(shè)計(jì)問題進(jìn)行教學(xué)問答的一種教學(xué)形式。我們的研究將結(jié)合量化與質(zhì)性分析兩者，從而更加全面科學(xué)地獲得研究結(jié)果。綜上所述，本研究試圖圍繞促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展這個(gè)提問效能的方向，以教師專業(yè)發(fā)展為基本前提，結(jié)合量化與質(zhì)性分析的優(yōu)勢，構(gòu)建一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰、便于操作、并能指導(dǎo)教師課堂提問的“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問效能檢測的指標(biāo)體系”，從而為小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率的提高以及新課程背景下小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)改革提供有益的借鑒。同時(shí)，經(jīng)過文獻(xiàn)整理還發(fā)現(xiàn)，針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的研究中，將量化與質(zhì)性分析相結(jié)合的研究就更為缺乏。雖然說這些結(jié)果也對(duì)數(shù)學(xué)課堂提問有著很大的積極性意義，但是這些結(jié)果難以體現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂提問本身獨(dú)特的特點(diǎn)，使研究的理論結(jié)果對(duì)數(shù)學(xué)課堂提問實(shí)踐的直接指導(dǎo)性不強(qiáng)。2．?dāng)?shù)學(xué)課堂提問指標(biāo)眾多，提問指標(biāo)的結(jié)構(gòu)并不清晰從已有的研究來看，可以直接應(yīng)用于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問研究的指標(biāo)并不多見。這些都是停留在提問行為的層次上進(jìn)行研究，但沒有結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展能力與促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的研究，最終導(dǎo)致的結(jié)果是忽視了提問效能這樣實(shí)質(zhì)性的問題。還有研究者認(rèn)為，數(shù)學(xué)課堂提問要能起到如此效果，教師應(yīng)在提問時(shí)做到以下幾點(diǎn)：①教師要鋪墊問題的背景；②提問時(shí)要暗示問題的答問范圍；③啟發(fā)答問的思路；④要點(diǎn)評(píng)答問的得失。同時(shí)，又有學(xué)者提出了課堂提問過程中應(yīng)該遵循的一些原則：①針對(duì)性原則；②適度性原則；③精煉性原則；④全面性原則。如張武升認(rèn)為，教師課堂提問的策略主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，時(shí)間維度，即提問要適時(shí)；第二，問題維度，即提問的深度和難度要適當(dāng)；第三，學(xué)生維度，即提問要面向全體學(xué)生。而顧泠沅、朱樂平等人通過各為詳細(xì)的實(shí)證調(diào)查，論述了教師教學(xué)環(huán)節(jié)中提問過程的技能?！蔽覈鴮W(xué)者顧泠沅比較了中美兩堂初中數(shù)學(xué)課，最后認(rèn)為當(dāng)前的數(shù)學(xué)課堂提問有以下特點(diǎn)：①邊講邊問正在取代灌輸式講授；②課堂提問技巧比較單一，以記憶性問題為主；③語言互動(dòng)上，教師主導(dǎo)取向的教學(xué)方式占絕對(duì)優(yōu)勢。他們指出，專家型到新手型之間的提問關(guān)注的重點(diǎn)是不一樣的，分別為關(guān)注學(xué)生發(fā)展、關(guān)注教材的組織與呈現(xiàn)、關(guān)注情景。提問在班級(jí)中應(yīng)比較平均地分配問題，這有利于保持學(xué)生思維的活躍。教師在準(zhǔn)備關(guān)鍵問題時(shí)應(yīng)該考慮這樣幾個(gè)方面的問題：A教學(xué)的目的；B提問的目的；C哪些類型的問題最適合于實(shí)現(xiàn)這些目的；D是否應(yīng)該提那些屬于情感領(lǐng)域的問題；E通過提問能在多大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)目的。2．高效能提問類型的前提：針對(duì)提問類型的策略與教師素養(yǎng)克拉克等人認(rèn)為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個(gè)條件：①良好的問題。張雪明把提問分成以下三個(gè)層面六級(jí)水平 [J].中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2000，(6)：57（感悟?qū)用妗患?jí)：機(jī)械性水平—不需要思考的下意識(shí)回答，有附和性和配合性特征；二級(jí)：復(fù)述性水平—需要對(duì)現(xiàn)成材料或已知結(jié)論做陳述。威廉等把提問分成四個(gè)水平：①低層次集中型問題：問題要求學(xué)生進(jìn)行再生性思考，主要表現(xiàn)為要求學(xué)生再認(rèn)和回憶相關(guān)信息，強(qiáng)調(diào)記憶和保持。根據(jù)布魯姆理論把提問分成“記憶”、“理解”、“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”、“評(píng)價(jià)”六種類型。（一）從提問類型看課堂提問的效能在提問的類型上，早期的心理學(xué)家把提問分成兩大系統(tǒng)，即“開放與封閉”和“記憶與思考”。從當(dāng)代課堂提問的研究來看，國外以瑞格(Wragg)為代表的心理學(xué)家對(duì)提問的作用及分類與策略做了系統(tǒng)的歸納，我國學(xué)者則更強(qiáng)調(diào)從教學(xué)過程與教學(xué)方法的角度來分析課堂提問。2．進(jìn)一步補(bǔ)充完善數(shù)學(xué)課堂提問相關(guān)研究，為同類學(xué)校提供借鑒關(guān)于課堂提問、數(shù)學(xué)課堂提問的研究很多，而就課堂提問效能的檢核，特別是提出具體的檢測工具不多。（二）研究意義1．有利于明晰學(xué)校數(shù)學(xué)教師課堂提問效能狀況，為實(shí)踐提升奠定基礎(chǔ)我們北苑小學(xué)建校剛剛十周年，教師們的年齡結(jié)構(gòu)相對(duì)比較年輕，很多教師都是剛剛從大專院校畢業(yè)的。心理學(xué)家帕特對(duì)190名小學(xué)教師調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，69%的教師認(rèn)為提問是為了檢查理解，有助于知識(shí)的教學(xué)；54%的教師認(rèn)為提問的目的在于診斷學(xué)生的困難；47%的教師把提問看作是對(duì)事實(shí)的記憶；只有10%的教師認(rèn)為提問的目的是為了激勵(lì)學(xué)生思考。有些教師的提問得不到學(xué)生的合理反應(yīng)，要么學(xué)生答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學(xué)的冷場，達(dá)不到預(yù)期的效果。小學(xué)數(shù)學(xué)就是思維的體操。準(zhǔn)確、恰當(dāng)、有效的課堂提問能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而很好地提高課堂教學(xué)效率。因此研究教師的課堂提問是探討教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)窗口，提問水平對(duì)提高教師課堂教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展都具有重要的意義。提問是課堂教學(xué)中使用最為普遍的一種教學(xué)方法，其能否發(fā)揮強(qiáng)大的教育功能從本質(zhì)上講受制于教師的專業(yè)素養(yǎng)。S課堂提問水平對(duì)提高課堂教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展等各方面都具有重要作用。 組長 施益新一、研究背景及意義（一）研究背景中國最早闡述提問的教育家可以追溯到孔子，其在《論語》中提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”，意即要善于抓住學(xué)生心憤口悱的時(shí)機(jī)，使學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的時(shí)候設(shè)置疑問，調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲望。要讓學(xué)生知道把草稿本保存下來，這樣才能對(duì)某個(gè)階段的學(xué)習(xí)狀況有清晰全面的把握，有助于學(xué)生對(duì)自己的草稿情況進(jìn)行反思并改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)?！　×?xí)得良好的學(xué)習(xí)方法　 因?yàn)槊刻於家獙懖莞?，學(xué)生能合理有效地應(yīng)用草稿本，就在不知不覺中已經(jīng)習(xí)得了解決問題的方法，同時(shí)不斷鞏固了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，久而久之就能更好的形成可持續(xù)發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)　　引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己負(fù)責(zé)，嚴(yán)格按照操作要求實(shí)施應(yīng)用草稿本，以達(dá)到良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，塑造學(xué)生做事認(rèn)真負(fù)責(zé)的品行。 六、課題研究的反思研究的過程是艱辛的，成果是可喜的，同時(shí)也激起了我的反思：有效應(yīng)用草稿本到底對(duì)學(xué)生成長有哪些影響？怎樣對(duì)學(xué)生有效地應(yīng)用草稿本合理評(píng)價(jià)？有了一些初淺的認(rèn)識(shí)。讓學(xué)生每天對(duì)照填寫“一周作業(yè)、草稿應(yīng)用情況的對(duì)照記錄表”。在“共同認(rèn)識(shí)草稿本”環(huán)節(jié)，我上了一節(jié)數(shù)學(xué)綜合實(shí)踐課，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“什么是‘?dāng)?shù)學(xué)草稿本’？草稿的價(jià)值何在？” 引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到：在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中草稿本是必不可少，而草稿的最大價(jià)值在于體現(xiàn)了我們掌握一些技能所經(jīng)歷的探索、猜想、推理、演算等過程。而造成現(xiàn)狀的主要原因是教師的忽視。通過讓學(xué)生填寫“一周作業(yè)、草稿應(yīng)用情況的對(duì)照記錄表”，強(qiáng)化草稿本的規(guī)范應(yīng)用。 四、課題研究的過程（方法和內(nèi)容