【正文】 60。 小組心理輔導(dǎo)。2 行為改變的基本方法⑴強化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。 ⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當(dāng)學(xué) 生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當(dāng)數(shù)量的代幣作為強化物。學(xué)生用代幣可以換取有實際價值的獎 勵物或活動。 ⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。當(dāng)學(xué)生很少出 現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標(biāo)的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。 ⑷示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。 ⑸懲罰法。用處罰消除不良行為。 ⑹自我控制法。讓當(dāng)事人自己運用學(xué)習(xí)原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行 為。指導(dǎo)教學(xué)包括六個主要活動()復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。 呈現(xiàn)新材料。 提供有指導(dǎo)的練習(xí)。 提供反饋和糾正。 提供獨立的練習(xí)。 每周或每月的復(fù)習(xí)。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學(xué)因素。3 發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷的四個教學(xué)階段a、創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；b、促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)；c、從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設(shè)；d、根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價基礎(chǔ)上引出結(jié)論。3 布魯納對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計提出的四項原則a、教師要把學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。b、要配合學(xué)生的經(jīng)驗組織教材。c、要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。d、確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。材料太容易，學(xué)生缺乏成就感；材料太難，學(xué)生容易產(chǎn)生失敗感。3 在教學(xué)中教師要依次完成的九大教學(xué)事項引起學(xué)生注意。 提示教學(xué)目標(biāo)。 喚起先前經(jīng)驗。 呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。 提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。 展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為。 適時給予反饋。 評定學(xué)習(xí)結(jié)果。 加強記憶與學(xué)習(xí)遷移。3 教師引起學(xué)生注意的方式激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學(xué)生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學(xué)活動。 變化教學(xué)情境，即通過教學(xué)媒體，提高教學(xué)的直觀形象性，促進學(xué)生的感知和思維活動。 配合學(xué)生經(jīng)驗，即從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。3 合作學(xué)習(xí)在設(shè)計與實施上必須具備的五個特征分工合作。指以責(zé)任分擔(dān)的方式達成合作追求的共同目的。 密切配合。將工作中應(yīng)在不同時間完成的各種項目分配給各個人。 各自盡力。合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得承認(rèn)和評級而進行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成 功者，沒有失敗者。 社會互動。合作學(xué)習(xí)成效取決于團體成員之間互動作用。 團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關(guān)系等。3 制約學(xué)生群體促進或阻礙個體的因素()學(xué)生群體對個體活動是產(chǎn)生促進作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個因素： 活動的難易； 競賽動機的激發(fā)； 被他人評價的意識； 注意的干擾。3 群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。 其次要幫助課堂的所有的學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認(rèn)識與評價，形成認(rèn)同感。 再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。 最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量 感。3 課堂紀(jì)律的類型教師促成的紀(jì)律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導(dǎo)。例如小學(xué)生入學(xué)時的紀(jì)律。 集體促成的紀(jì)律。同輩人的集體在學(xué)生社會化方面起著越來越大的作用。 任務(wù)促成的紀(jì)律。某一項任務(wù)會引起學(xué)生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。 自我促成的紀(jì)律。當(dāng)外部的紀(jì)律控制被個人內(nèi)化以后，成為個體自覺的行為準(zhǔn)則時，自律便出現(xiàn)了。3 教師的情緒對課堂氣氛的影響教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn) 生共鳴性的情感反應(yīng)，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。 焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。只有當(dāng)教 師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂 氣氛的出現(xiàn)。 課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。 積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C統(tǒng)一。 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特征。 對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。4 教學(xué)測量的分類()形成性評價和總結(jié)性評價 常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價 配置性評價和診斷性評價 正式評價和非正式評價4 教學(xué)測量與評價的功能為師生調(diào)整和改進教學(xué)提供充足的反饋信息； 是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式； 是教學(xué)過程的一個重要組成部分； 作為教育評價和決策的依據(jù)。4 標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗的優(yōu)越性客觀性。在大多數(shù)情況下，標(biāo)準(zhǔn)化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。 計劃性。專家在編制標(biāo)準(zhǔn)化測驗時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費，因此標(biāo)準(zhǔn)化測驗更有計劃性。 可比性。標(biāo)準(zhǔn)化測驗由于具有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使得不同考試的分?jǐn)?shù)具有可比性。4 非測驗的評價技術(shù)案卷分析。例如根據(jù)學(xué)生家庭作業(yè)、課堂練習(xí)、論文、日記、手工制作等作品，對學(xué)生的認(rèn)知活動等進行判斷 和決策。 觀察。通過教學(xué)過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的信息。其中包括： ⑴行為檢查單填寫。 ⑵軼事記錄。 ⑶等級評價量表。 情感評價。針對學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動機、個人觀點等進行評價。4 有效自編測驗的特征信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一 致性。 效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測量目標(biāo)的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。 區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應(yīng)與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能夠把學(xué)習(xí)好、中、差學(xué)生的不同學(xué)習(xí)或能力水平區(qū)分開來4 簡述羅森塔爾效應(yīng)()羅森塔爾等人對教師期望對學(xué)生的影響進行了研究。他們對小學(xué)生做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。8個月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進步快。 十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。四、論述1. 結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀()建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生不是被動的　　信息的吸收者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替?！　≈R或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)　　　　　的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中：　　　⑴每個學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因　　　　　為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變?！　　、茖W(xué)習(xí)不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組2. 結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和 看法。 這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假 設(shè)。 所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識作為 學(xué)習(xí)新的知識的生長點，引導(dǎo)兒童從已有知識中“生長”出新的知識經(jīng)驗。 教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué) 生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學(xué)生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想 法，彼此作出某些調(diào)整。 由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)生對問題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué) 習(xí)資源。 教學(xué)就是要增進學(xué)生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點，從而促進學(xué)習(xí)的進行。3. 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)()學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng) ⑴利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 ⑵利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 學(xué)習(xí)動機的激發(fā) ⑴創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué) ⑵根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平 ⑶充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 160