【正文】 略；移情訓練；創(chuàng)造減少沖突的環(huán)境等。性別角色的社會化是指兒童獲得性別認同和關于他所生活的社會認為適合于男人或女人的動機、價值、行為方式和性格特征的過程。這是兒童個性和社會性發(fā)展的一個重要方面。(1)性別角色社會化內(nèi)涵性別角色的社會化包括了性別認同、性別角色的認同。①性別認同是指對自身性別的認識，即對自己在生物學特性上是男性還是女性的一個分類。②性別角色標準是指社會成員公認的適合于男性或女性的動機、價值、行為方式和性格特征等，它反映了文化或亞文化對不同性別成員行為適當性的期望。③性別角色的認同是對一個人具有男子氣或女子氣的知覺和信念。④性別角色偏愛是指對于某一性別角色相聯(lián)系的活動和態(tài)度的個人偏愛。性別角色偏愛與下面三方面的因素有關：自己的能力越接近某一性別標準，就越希望自己成為這個性別；對同性別的父母越喜歡，就越想成為這個性別的成員；社會環(huán)境中存在著的關于某一性別的價值線索對兒童性別角色偏愛影響很大，如在某些社會中男性的社會地位更高，這種社會價值取向通過家庭、同伴、大眾傳媒等途徑影響兒童性別角色的偏愛。(2)幼兒性別化的發(fā)展①性別認同的發(fā)展②性別角色標準的獲得③性別化行為的發(fā)展(3)性別角色社會化的理論關于兒童性別角色社會化問題有不同的理論觀點：①社會生物學理論認為，兩性間的發(fā)育和荷爾蒙的差異在兒童性別化中起決定性的作用。他們認為兒童的很多性別行為是天生的，兒童天生的性別差異決定了父母及其他社會成員對他們的教養(yǎng)方式和態(tài)度。②精神分析理論認為，兒童是通過以同性別家長的自居過程而學會性別概念的。在這一過程中，兒童逐漸內(nèi)化了父母的男性化或女性化的行為，并接受了父母關于性別的許多價值觀念上的認識。③社會學習理論認為，兒童性別角色的發(fā)展是通過觀察學習和工具性條件反射的形成而獲得的。該理論認為，兒童在早期的某些行為中，可能共有男性和女性的特點，但只有那些符合兒童自身性別的行為會不斷地受到正強化，而從社會的眼光看來不符合兒童自身性別的行為會不斷地被減弱；兒童從父母、教師及其他成人那里，逐漸了解到社會對不同性別個體的要求和期待；也能從周圍年長兒童那里，學習到性別類型化行為。④認知理論認為，性別角色的獲得并不需要學習多么復雜的知識，它是受個體的自身成熟及認知發(fā)展的一般規(guī)律支配的。該理論認為，兒童首先學會完成性別分類任務，在此基礎上，他們更易于感受、注意、記憶那些與自身性別一致的活動和行為，發(fā)展起與自己性別相聯(lián)系的行為模式。兒童的同伴關系是兒童在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種兒童間特別是同齡人間的人際關系。同伴關系在兒童生活中，尤其是在兒童個性和社會性發(fā)展中起著成人無法取代的獨特作用，是不容忽視的環(huán)境因素之一。(1)同伴關系的作用許多心理學家都曾指出，兒童間的交往是促進兒童發(fā)展的有利因素。其有利于兒童社會價值的獲得、社會能力的培養(yǎng)以及認知和健康人格的發(fā)展。首先，同伴可以滿足兒童歸屬和愛的需要以及尊重的需要。再者，同伴還是兒童特殊的信息渠道和參照框架。此外，同伴還是兒童得到情感支持的一個來源。有研究指出，如果早期的同伴關系不良將導致以后社會適應困難：大約6～11%的兒童在班上沒有朋友。比起其他兒童，這類兒童更易出現(xiàn)下列問題：①退學(或逃學)；②孤僻、退縮、冷漠、壓抑或其它心理障礙；③加入不良團伙乃至犯罪。(2)同伴關系的發(fā)展特點與嬰兒期松散的同伴關系相比，幼兒同伴關系發(fā)展呈現(xiàn)出以下特點：①同伴交往次數(shù)增多。②同伴依戀增強。③同伴間合作游戲增多。④同伴友誼脆弱易變。(3)對同伴關系不良兒童的干預社會技能訓練是同伴關系研究中又一新興領域。訓練的對象是同伴關系不良的兒童，目的在于通過干預方案的實施，改進兒童的同伴關系，促進其社會性發(fā)展。兒童在同伴中的地位與他們的行為風格、關于交往策略的知識和交往中的目標以及對自己達到人際交往目標的能力的信心等有著密切關系。在此基礎上設計的干預方案包括：①讓兒童學習有關交往的新的原則和概念如合作、參與等；②幫助兒童將原則和概念轉化為可操作的特殊的行為技能(如某種親社會行為)；③在同伴交往活動中樹立新的日標；④促使已獲得的行為的保持和在新情境中的概化；⑤增強兒童與同伴成功交往的信心。六、童年期兒童的心理發(fā)展(一)童年期兒童心理發(fā)展的一般特征童年期是指兒童從7歲到112歲這一時期，這時兒童進入學校，開始以學習為主導活動，所以，這個時期又稱為學齡初期或小學期。童年期兒童心理發(fā)展上的三個特征為：(二)童年期兒童的學習`學生的學習過程是一種認識或認知過程，學生在學習過程中認識世界，豐富自己，發(fā)展自己，并引起其德、智、體、美、勞諸方面的結構變革。從小學時期起，學習活動開始成為兒童的主導活動，其對兒童發(fā)展的作用及特點如下：作為小學兒童的主導活動，學習對兒童的心理發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。(1)促進兒童責任感、義務感以及個性的發(fā)展。(2)促進了兒童心理活動有意性和自覺性的發(fā)展。(3)促進了兒童社會性的發(fā)展。小學兒童學習除了具有一般學生學習的特點之外，又表現(xiàn)出其年齡階段的特點。(1)學習動機童年期兒童的學習動機往往直接與學習活動聯(lián)系在一起，如為了得到好分數(shù)，為了不落在別人后面，為了得到表揚和獎勵，為了集體增光等。兒童的年級越低，學習動機越具體、越直接、越表淺。(2)學習興趣童年期兒童的學習興趣表現(xiàn)出一些共同的特征：第一，在整個童年期內(nèi)，兒童最初對學習的過程和學習的外部活動更感興趣，以后對學習的內(nèi)容、對需要獨立思考的作業(yè)內(nèi)容更感興趣。第二，在整個童年期內(nèi)，兒童的學習興趣從不分化到逐漸分化。在整個小學期內(nèi)，兒童對有關具體事物和經(jīng)驗的知識較有興趣，對有關抽象因果關系知識的興趣在初步發(fā)展著。第三，對有關具體事實和經(jīng)驗的知識較有興趣，對有關抽象因果關系的第四，隨著兒童年齡的增長，游戲因素在兒童學習興趣上的作用逐漸降低。第五，閱讀興趣上，一般是從課內(nèi)閱讀發(fā)展到課外閱讀，從童話故事發(fā)展到文藝作品和通俗科學讀物。第六，對社會生活的興趣逐步擴大和加深。(3)學習態(tài)度童年期兒童的學習態(tài)度表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，對教師的態(tài)度教師對低年級小學生具有很高的權威性，學生對教師的各種要求都能服從，這時教師對待兒童本身的態(tài)度也是影響兒童學習的重要因素；中年級以后，學生對教師的態(tài)度發(fā)生了選擇性變化，他們只對那些教學好、公正、風趣并對兒童表現(xiàn)出愛心和耐心的教師表現(xiàn)偏愛。第二，對作業(yè)的態(tài)度初入學兒童還沒有很強的作業(yè)意識，不能對作業(yè)表現(xiàn)出認真負責的態(tài)度，忘記做作業(yè)的情況時有發(fā)生；二年級以后才逐漸地建立起較穩(wěn)固的作業(yè)意識，能按時、認真地完成作業(yè)。第三，對集體的態(tài)度初入學兒童還沒有形成班集體，在教師組織與教學影響下，兒童開始相互關心，初步形成班集體。從小學中年級開始，兒童開始具有有組織的自覺的班集體生活，提高了自己對集體的責任感。第四，對評分的態(tài)度從小學開始，兒童開始認識到評分的意義，很重視自己的分數(shù)，把它看成衡量自己學習好壞的標準，隨著年級的增高，兒童也能逐漸認識到學習是一種社會義務，把好分數(shù)看成是完成這一社會義務的良好表現(xiàn)。(三)童年期兒童言語的發(fā)展（朱智賢，《兒童心理學》307－323）口頭語言的發(fā)展書面語言的發(fā)展語法的掌握與言語的發(fā)展童年期兒童掌握語法結構的特點：（1）從實際應用上的掌握到自覺地掌握；（2）從簡單的語法結構到復雜的語法結構內(nèi)部言語的發(fā)展童年期兒童內(nèi)部言語的發(fā)展大致分為三個階段：第一階段：出聲思維階段。第二階段：過渡階段。第三階段：無聲思維階段。(四)童年期兒童認知的發(fā)展小學時期，是兒童思維發(fā)展的一個重大轉折時期。新的學習活動、集體活動等對兒童提出了新的要求，從而引起小學兒童思維發(fā)展的種種新的需要，并和兒童已達到的原有心理結構、思維水平之間產(chǎn)生矛盾，構成小學兒童思維發(fā)展的動力。童年期兒童思維發(fā)展呈現(xiàn)出一些基本特點：(1)在整個童年期，兒童的思維逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但仍帶有很大的具體形象性。低年級兒童所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，這時兒童的思維在很大程度上還是與面前的具體形象或其生動的表象相聯(lián)系。到中高年級，兒童才逐步學會分出概念中本質(zhì)和非本質(zhì)的東西。(2)童年期兒童的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，存在著一個“關鍵年齡”。有些心理學家認為，這個關鍵年齡是在小學四年級，也有人認為可以提前到小學三年級。這個關鍵年齡可隨教育條件的改變提前或推后。(3)童年期兒童思維形式逐漸完整。到小學高年級時，兒童不僅已能進行具體形象思維，還能進行抽象邏輯思維，而且表現(xiàn)出了辯證思維的萌芽。(4)童年期兒童的思維，在從具體形象思維向抽象邏輯思維的發(fā)展過程中，存在著不平衡性。對于不同的思維對象和內(nèi)容，不同的學科和教材，兒童從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的速度和水平是不一樣的；對于同一門學科，不同兒童實現(xiàn)這種過渡的速度也是不相同的，表現(xiàn)出不平衡性。 元認知是指主體對自身認知活動的認知，包括監(jiān)控，評價以及控制信息加工的能力。對元認知問題，主要研究的是元記憶的發(fā)展。一般可以將元記憶區(qū)分為關于記憶的元認知知識、元認知自我監(jiān)控和元認知調(diào)節(jié)。(1)元認知知識關于記憶的元認知知識，可進一步區(qū)分為關于人、任務和策略三個知識范疇。①關于人的范疇，指的是兒童對自己和他人作為記憶的主體方面的認識。該范疇中最基本的習得，是對記憶及遺忘經(jīng)驗的識別能力，在認識上把這些經(jīng)驗區(qū)別于諸如思維、夢和感知等其他經(jīng)驗。童年期兒童通常對自己的記憶能力和局限有著比較真實而準確的認識。學前兒童往往高估他們的記憶能力。②關于任務的范疇，涉及兒童對記憶任務難易的認識。記憶任務的難易，既取決于所需學習和記憶的信息量和類型，也取決于提取的要求或條件。因此，任務難度是二者的聯(lián)合作用：必須儲存什么和隨后提取要求的性質(zhì)。童年期兒童會逐漸意識到各種各樣的項目之間的關系對記憶的影響。③關于策略的范疇，童年期兒童能較快地認識到組織策略的效用。年長被試比年幼被試能想到更多不同的策略，以及用于解決各類現(xiàn)實生活中的記憶問題的方法，他們似乎普遍地更具有策略性和計劃性?？傊?，童年期兒童的元認知水平隨著年齡的增長不斷提高。(五)童年期兒童的個性、社會性發(fā)展在新的社會生活中，新的要求、新的環(huán)境、新的交往關系，都促使兒童進一步加深對自我、對他人的認識和了解，使其個性和社會性有了新的發(fā)展。自我意識的發(fā)展過程是個體不斷社會化的過程，也是個性特征形成的過程。在小學時期，兒童的自我意識正處于所謂的客觀化時期，是獲得社會自我的時期，在這一階段，個體顯著地受社會文化影響，是學習角色的最重要時期。角色意識的建立，標志著兒童的社會自我觀念趨于形成。(1)小學兒童自我意識的發(fā)展的總特點心理學家的研究表明，童年期兒童自我意識的形成表現(xiàn)出以下趨勢：第一，從小一到小三處于上升時期，小一到小二的上升幅度最大，是上升期中的主要發(fā)展時期；第二，從小三到小五處于平穩(wěn)階段，其年級間無顯著差異；第三，從小五到小六，由于青春期的臨近，又開始第二個上升期。 可見，小學兒童的自我意識的發(fā)展是隨年齡增長從低水平向高水平發(fā)展的。在整個小學時期，兒童的自我意識不斷發(fā)展，但不是直線的、等速的，既有上升的時期，又有平穩(wěn)發(fā)展的時期。(2)自我概念、自我評價以及自我體驗自我意識是由自我概念、自我評價以及自我體驗組成的系統(tǒng)。小學兒童的自我概念、自我評價以及自我體驗也呈現(xiàn)出一些特點。①自我概念兒童自我概念的發(fā)展體現(xiàn)在對自己各方面特點的認識能力上。童年期兒童對自我的描述是從比較具體的外部特征向比較抽象的心理特征過渡，但是，即使到了小學高年級，兒童對自己的認識仍帶有很大的具體性和絕對性。②自我評價自我評價能力是自我意識發(fā)展的主要成分和主要標志，是在分析和評論自己活動的基礎上形成的。大量的研究表明，兒童進入小學后自我評價能力進一步發(fā)展起來：第一，從順從別人的評價發(fā)展到有一定獨立見解的評價，自我評價的獨立性隨年級增高；第二，從比較籠統(tǒng)的評價到對自己各方面的特點進行比較具體的評價；第三，開始出現(xiàn)對內(nèi)心品質(zhì)進行評價的傾向； 第四，在整個小學階段，兒童自我評價總的發(fā)展趨勢是從評價的具體性向抽象性、從外顯行為向內(nèi)部世界過渡；第五，小學生自我評價的穩(wěn)定性逐漸提高。③自我體驗自我體驗是自我意識中的情感體驗，發(fā)生于幼兒階段，在小學階段有了較大的發(fā)展。自我體驗在小學階段主要表現(xiàn)在兒童的自尊心上，由于兒童有了自尊體驗，所以能約束自己的行為，并注意別人對自己的評價。社會認知是個體關于社會現(xiàn)象、社會關系等方面的人類自身事件的認知。(1)社會認知社會認知在內(nèi)容上涉及三個不同的層次：一是關于個人的認知，包括對自己和別人各種心理活動及思想觀點、個性品質(zhì)的認知；二是關于人與人之間的各種雙邊關系的認知，如對權威、友誼、沖突、合作等關系的認知；三是關于社團內(nèi)部及社團之間各種社會關系的認知。①兒童社會認知的發(fā)展趨勢許多研究表明，兒童社會認知的發(fā)展表現(xiàn)出如下趨勢：第一，從表面到內(nèi)部，即從對外部特征的注意到對更深刻品質(zhì)特征的注意；第二，從簡單到復雜，即從問題的某個方面到多方面、多維度地看待問題；第三，從對事物呆板的認識到靈活的認識；第四，從對個人及時事件的關心到對他人利益和長遠利益的關心；第五，從對事物具體的思考到抽象的思考；第六，從彌散性的、間斷性的想法到系統(tǒng)的、有組織的綜合性想法。②觀點采擇能力的發(fā)展觀點采擇，是指兒童能采取別人的觀點來理解他人的思想與情感的一種必需的認知技能。弗拉維爾和塞爾曼都提出了兒童觀點采擇能力發(fā)展的模式。在弗拉維爾的模式中，觀點采擇能力被視為一種指向了解別人觀點的、由不同的環(huán)節(jié)所組成的認知加工過程，包括四個階段：第一，存在階段：兒童了解他人具有與自己不同的觀點、經(jīng)驗和知識等，并了解到這種區(qū)別是客觀存在的，在這個階段中，交融著自我中心和非自我中心的兩種表現(xiàn)；第二，需要階段：兒童產(chǎn)生推斷他人觀點、意志等需要，而且這種需要經(jīng)常是指向人際交往中的某種具體目標的，如試圖去說服別人等；第三，推斷階段：兒童心理的操作內(nèi)容已超過了手頭的信息，即能根據(jù)當前線索對他人