【正文】 in, 1986)。但是，這些孩子也定期地參加可以運用語言的社會交往活動，這也就說明了在掌握一門語言中什么是最重要的(Lieven, 1994)。──Shaffer，D．(2002)，Developmental Psychology．Wadsworth/Thomson Learning， p．348.(韓春紅譯)由于早期的句子是不完整的，加上意思經(jīng)常不那么明確，孩子會不斷地用手勢和聲調(diào)的線索來補充他們的單詞，以確保人們能理解他們的意思（O’Neill, 1966）。成人也許會認為非語言的手勢是一種沒什么作用并且受到很多限制的交流方式，但實際上，許多聾童完全是基于非語言信號和手勢，逐漸知道和學會使用非常復雜的語言的。學步兒童也逐漸對交流的社會情景性因素產(chǎn)生敏感。比如，2歲的孩子已經(jīng)相當精通口語的回應，他們知道當說話者想結(jié)束他的話時，就會抬頭看聽的人；然后，他們也會在結(jié)束他們的話時，使用相同的這個非語言線索。2~2．5歲時，孩子知道了如果他們想和人們交流的話，他就必須站得離那個人近一點兒或者提高說話的聲音來補償距離過遠的不利條件。很顯然，當2~2．5歲的孩子選擇交流的話題或提出要求時，開始考慮對方知道些什么（或不知道什么）。他們非常喜歡談?wù)撃切Ψ竭€沒有跟他們交流過的事件或?qū)Ψ讲恢赖氖录?。當兒童向?qū)Ψ教岢鱿Ｍ玫剿麩o法拿到的玩具，而對方又沒有意識到玩具在哪里時，他們會把要求闡述得非常清楚，而且很有可能包含一些手勢。實際上，2．5歲的孩子甚至能對他人對他們的信息作出的反應進行監(jiān)控，并且能對成人沒有理解的話進行進一步澄清。所以一個想要玩具鴨子的孩子，當聽到成人說“你要襪子”時，經(jīng)常會修正他沒有成功傳達的消息，會說：“我不要那個!要鴨子！”一個有效的交流者不僅是能清晰、準確地表達意思，而且能從別人的話中察覺出那些說得模棱兩可的話，并要求他人把意思澄清。這就是語言的參考交流技能。人們曾經(jīng)假設(shè)學前兒童在交流中不能察覺那些沒有提供信息的消息，也不能解決絕大部分的問題。如果要求孩子對一條模糊消息作評價時，如“看那匹馬”，而這時視線中有許多馬，學前兒童會比他們小些的伙伴更可能會說這是一條有信息的消息。顯然，他們經(jīng)常無法察覺語言上的模糊性，因為他們更多的是在想這句話是什么意思，而不是這條消息（模糊的）的文字意思。為什么學前兒童會去猜測那些沒有提供信息的消息呢?有可能是因為他們經(jīng)常成功地推測那些模糊語言的真實意思，他們借助其他的背景線索，如他們有關(guān)那個特定說話者的態(tài)度、偏好和過去的經(jīng)驗。相對于7歲的孩子來說，4歲的孩子不容易察覺出他們自己說的那些模糊的話，也不會再說一遍，把話說清楚。實際上，他們經(jīng)常假設(shè)自己的表述是具有一定信息的，如果不能進行交流，那只能歸咎于聽者的問題但是，絕大部分3~5歲的孩子在自然環(huán)境下，特別是當自然條件有一些背景線索能幫助他們澄清一條模糊信息時，比在實驗任務(wù)中，表現(xiàn)出更好的參考交流技能。而且，即使是3歲的孩子，當他們知道無法執(zhí)行一個打著哈欠的大人所提出的愚蠢要求時（如“把冰箱拿給我”），他們很快會意識到這是不可能的。這些年幼的孩子也知道他們怎樣才有可能在交流中解決這樣一些有矛盾的問題。例如他們會對那個打哈欠的成人說：“什么？”或者：“嗯？”或者問他：“怎么行呢?太重了！”總之，3~5歲的孩子在口語消息的字面意思中，不大擅長察覺那些模糊語言。然而，他們比許多有關(guān)理解力調(diào)查的實驗室研究中顯示的要更擅長交流，因為他們能在一個非語言背景信息中成功地推斷出一條模糊消息所包含的意思。人類的許多學科分支各自從不同的角度研究思維。兒童心理學從思維發(fā)生的角度，研究思維是怎樣從直覺行動思維發(fā)展成具體形象思維而又怎樣最終到達抽象邏輯思維。兒童思維的不同發(fā)展層次，分別稱為直覺行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。這三種水平的思維反映了兒童思維發(fā)展的一般趨勢。一、兒童思維發(fā)展的一般趨勢（一）直覺行動思維兒童與成人一樣，都在積極的活動中反映著現(xiàn)實。嬰兒的活動單位是動作。嬰兒的動作是構(gòu)造智力大廈的磚瓦，動作發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系非常密切。兒童早期動作的發(fā)展水平在某種程度上標志著心理發(fā)展的水平，同時，動作的發(fā)展又促進著心理的發(fā)展。那么，兒童初期動作的發(fā)展水平又如何呢？新生兒具有先天性的反射動作，主要有吸吮反射、抓握反射、擁抱反射、踏步反射等。這些先天反射到一定時期便自行消失。新生兒的雙手呈握拳狀。出生后12周，手指才松而屈，16~20周開始有真正的抓握，即一種以觸—視覺為線索的自覺抓握。嬰兒從16周起，粗糙的手臂活動按發(fā)育成熟的程序，逐漸出現(xiàn)類似于捋、抓握、操縱和探索等精細動作。因此，格塞爾把16周看做嬰兒動作發(fā)展的轉(zhuǎn)折階段。此外，16周的嬰兒其頭、眼、手的協(xié)調(diào)也迅速發(fā)展，頸部肌肉得到了充分發(fā)育，在別人的扶持下，可以不太穩(wěn)地保持坐姿。28周的嬰兒能坐在椅子上，雙手能靈活地活動，不但能伸出一只手去抓握物體，還會把物體從一只手遞交到另一只手。40周的嬰兒能伸出食指作戳撥、撬動和撫摸，他們能成功地拉住線，并能在不抬高腕部的情況下用拇指指端與食（中）指指端拿起一粒小糖丸（兒科臨床上稱為平指摘）。從40周嬰兒的動作表現(xiàn)上我們可以看出他們的指端、舌尖、足和足趾正在逐漸成熟起來。52周的嬰兒能精確地抓起小糖丸或細線，但握住后再松開的能力控制較差。60周（15個月）的兒童一般能獨立行走，能疊兩塊方木，并能用手表示意圖。72周（18個月）的兒童開始能對各方面的動作進行協(xié)調(diào)，走路不摔跤，甚至能夠開始跑動。24個月的兒童能用蠟筆畫一豎，能疊6塊方木，能用3塊方木排成一行，這表明他們對垂直和水平方向的動作已掌握了一部分。專家們一般認為，3歲是兒童早期動作發(fā)育的頂點。這時兒童的動作開始表現(xiàn)得比較成熟，自己會洗手、吃飯、小便。他們已掌握了一定的動作要領(lǐng)，因此行為也就日趨復雜。兒童動作的發(fā)展是有個別差異的，但總的說來，兒童行為系統(tǒng)的建立是一個有序列的過程，而且每個相應的反應都標志著一個成熟階段的一種行為模式。醫(yī)學上，就把這些有特點的行為模式作為兒童智能發(fā)育的診斷依據(jù)。這種診斷適用于揭示兒童神經(jīng)系統(tǒng)中的損傷、缺陷、變形和落后。通過對兒童行為的觀察以及同一般行為模式的比較，可以及早發(fā)現(xiàn)異常情況，以便進行早期治療。在兒童動作發(fā)展的過程中，雙手的發(fā)展具有特別重大的意義。恩格斯在分析人類的演變過程時強調(diào)：“手不僅是勞動的器官，它還是勞動的產(chǎn)物。”他認為人的手是任何動物都不可比擬的，在甚至和人最相似的猿類的不發(fā)達的手和經(jīng)過幾十萬年的勞動而高度完善化的人手之間，有多么巨大的差異。而這種巨大的差別來源于勞動。恩格斯說：“只是由于勞動，由于總是要適應新的動作，由于這樣所引起的肌肉、韌帶以及經(jīng)過更長的時間引起的骨骼的特殊發(fā)育遺傳下來，而且由于這些遺傳下來的靈巧性不斷以新的方式應用于新的越來越復雜的動作，人的手才達到這樣高度的完善，以致像施魔法一樣造就了拉斐爾的繪畫、托瓦森的雕刻和帕格尼尼的音樂?！眱和p手動作的發(fā)展不僅使他們的動作日益準確而復雜，而且使他們的活動日益豐富，為他們自己的心理發(fā)展開辟了越來越廣闊的天地。在雙手運動中，抓握動作的發(fā)展具有更為重要的意義。抓握動作能形成視覺和動作的協(xié)調(diào)。抓握，是兒童最初的有方向的運動，它是形成以各種各樣的方式擺弄物體的復雜動作的出發(fā)點。兒童早期動作的發(fā)展具有重要的心理學價值，兒童最初的思維與其動作的發(fā)展是分不開的。動作是思維的起點，是解決問題的概括性手段，也就是直覺行動思維的手段。所謂直覺行動思維，就是兒童在動作中進行思維。這種思維的進行離不開兒童自身對物體的感知，也離不開兒童自身的動作。兒童在進行這種思維時，只能反映自身動作所能觸及的具體事物，依靠動作思考，而不能離開動作在動作之外思考。正因為這種思維與感知和動作不可分離，因此直覺行動思維一開始就表現(xiàn)出它的范圍的狹隘性和內(nèi)容的表面性。直覺行動思維一直可延續(xù)到幼兒期的早期（幼兒園小班）。因而，這個時期的兒童的思維仍然帶有很大的直覺行動性。只要讓他們的活動對象和動作一轉(zhuǎn)移，他們的思維也就會隨之轉(zhuǎn)移。直覺行動思維使兒童能對事物作出一定程度的概括，在刺激物的復雜關(guān)系和反應動作之間形成聯(lián)系。這種思維的發(fā)展，就主體來講，使兒童的動作協(xié)調(diào)起來，為今后思維的發(fā)展打下基礎(chǔ)。就客體來講，使客體之間的相互作用逐漸協(xié)調(diào)起來，便于把客體從時間和空間上組織起來，作為將來揭示事物之間復雜關(guān)系（如因果關(guān)系等）的起點。但是，由于直覺行動思維缺乏詞的中介，因此，它具有狹隘性（思維的范圍）、表面性（思維的內(nèi)容）和情景性（思維持續(xù)時間）的特點，還不可能掌握事物的本質(zhì)和它們之間的復雜關(guān)系。但是，這一階段的思維決不是沒有價值的、可有可無的或是可笑的。事實上，直覺行動思維一方面使兒童的動作得以協(xié)調(diào)，另一方面把客體從時間和空間上組織起來。皮亞杰說，直覺行動思維直到學齡時期，也仍然是“概念智力”（抽象思維）的一個基礎(chǔ)。（二）具體形象思維具體形象思維主要表現(xiàn)在幼兒期。幼兒（學前期）活動范圍的擴大，感性經(jīng)驗的增加，語言的豐富，為思維的發(fā)展創(chuàng)造了有利條件。此時，兒童的思維主要依賴于事物的具體形象、表象以及對表象的聯(lián)想而進行的。因此，這一時期兒童的思維能借助表象認識個別對象。這種具體形象是直覺行動思維的演化結(jié)果。個體形象正是兒童的直覺行動在思維中重復、濃縮而成的表象。隨著活動的發(fā)展，幼兒的表象也日益發(fā)展，表象在思維中所占的成分越來越大，最終成為幼兒期的主要思維方式。在整個幼兒期中，思維的特點又有所變化。如果說它的早期還包含著相當大的直覺行動思維成分的話，那么它的后期（幼兒園大班）抽象邏輯思維已經(jīng)有了初步的發(fā)展。具體形象思維有以下兩個特點。（1）具體性和形象性。由于表象功能的發(fā)展，兒童的思維逐漸從動作中解脫出來，也可以從直接感知的客體中轉(zhuǎn)移出來，從而較直覺行動有更大的概括性和靈活性。但是，由于幼兒還不善于運用概念、判斷、推理來論證復雜的事物，對于抽象問題往往困惑不解，因此他們往往需要依靠具體事物作為思維的支柱，對于脫離形象的抽象概念較難處理。因而思維仍有很大的局限性，尤其是在處理復雜問題時，具體形象往往會產(chǎn)生干擾作用。（2）開始認識事物的屬性。幼兒早期往往根據(jù)事物的外部特征來認識和區(qū)別事物，到了中期（幼兒園中班），兒童就逐漸能認識事物的屬性，開始依據(jù)事物的重要特征進行概括。當然，這種水平與對事物本質(zhì)特征的概括還是有很大距離的。他們掌握的所謂概念，往往只與具體的對象聯(lián)系在一起，與物體的感知特點和感知的具體情景密切相關(guān)，還不能反映該類對象的一般特性。但在他們的經(jīng)驗范圍之內(nèi)，對于熟悉的事物，他們已可以進行邏輯思維。（三）抽象邏輯思維所謂抽象邏輯思維，就是使用概念、判斷、推理的思維形式進行的思維。通過抽象邏輯思維可以認識事物的本質(zhì)特征以及事物內(nèi)部的必然聯(lián)系。抽象邏輯思維是借助人腦的最高產(chǎn)物──概念來完成的。學齡初期兒童的思維由具體形象思維發(fā)展到抽象邏輯思維，是思維發(fā)展過程中的質(zhì)變。這種質(zhì)變是一個較長的演變過程。學齡初期兒童的抽象邏輯思維有以下兩個特點。（1）抽象邏輯思維開始發(fā)展，但仍帶有很大的具體性，尤其是低年級兒童，他們掌握的概念大部分是具體的，與直接可以感知的對象相聯(lián)系。兒童需要通過直觀形象來理解抽象的超經(jīng)驗的概念。在學習數(shù)學時則要借助于實物包括手指的幫助，在遇到解題困難時，尤其要依靠直觀的圖像以求解答。因此，可以說，學齡初期兒童的思維，是具體形象思維和抽象邏輯思維同時存在并在思維活動中進行消長的復雜過程。當兒童對于事物只能作“個別對象”、“空間聯(lián)系”上的認識時，思維中的具體形象占主導作用。而只有當兒童對事物能作“因果聯(lián)系”的認識時，抽象概括作用才在思維中表現(xiàn)出主導作用。（2）學齡初期兒童的抽象邏輯思維又是不自覺性與自覺性在思維活動中進行消長的過程。起初，由于他們的內(nèi)部言語還不夠成熟，抽象邏輯思維還帶有不自覺性，表現(xiàn)為不能自覺地調(diào)節(jié)、檢驗和論證自己的思維過程，不能說出自己是如何進行思考與解決問題的。在整個小學時期，兒童的抽象邏輯思維水平在不斷提高，發(fā)展的總趨勢是抽象邏輯思維越來越占主導地位，但對于各個具體的學科來講，兒童的思維又表現(xiàn)出很大的不均衡性。一般對于比較熟悉、較容易與具體形象相聯(lián)系的概念，思維水平較高。對于比較生疏而距離形象較遠的概念，思維水平較低。因此，在教學過程中，教師要正確地估計小學各階段兒童思維發(fā)展的階段實質(zhì)，既要適應又要促進其發(fā)展，使教育工作收到切實效果。兒童思維的發(fā)展階段雖然是不可逆的，但各種水平的思維并不是相互排斥、互不相容的。事實上，即使是成人，在思維過程中也不免使用動作，第一次玩魔方的人就表現(xiàn)出這種特點。因此，維果茨基（Л．С．Выготский）指出，思維和實際動作不是彼此被一條不可逾越的鴻溝隔開來，在生動的現(xiàn)實中，每一步都可以觀察到從思維到行為、從行動到思想的過渡。二、皮亞杰的兒童智慧發(fā)展理論皮亞杰的兒童智慧發(fā)展理論，是20世紀最重要的發(fā)展心理學理論體系。就本質(zhì)而言，皮亞杰理論體系并不是純粹的發(fā)展心理學理論，而是認識論。但皮亞杰采用心理學實證研究的方法研究人類理性的核心問題，把研究兒童心理的發(fā)展當做一種“方法論的插曲”（皮亞杰語），為發(fā)展心理學構(gòu)建了一座美侖美奐的理論大廈。思維心理學的絕大部分的歷史處于描述階段，是皮亞杰開始了對思維機制或思維結(jié)構(gòu)的探索，從而把這個領(lǐng)域的研究帶進了一個新的境界。他力圖在生物學與邏輯和認識論之間架起一座宏大的橋梁，而他的理論體系的重心則在兒童智慧的發(fā)展上。在他的理論體系中，智慧、認識（知）、思維是同義詞，在敘述中常常交替使用。皮亞杰不僅為我們創(chuàng)建了一個獨特的理論體系，而且還為我們提供了研究兒童心理的獨特的方法。如，他用數(shù)理邏輯來描述思維結(jié)構(gòu)，使心理學置于邏輯數(shù)學最可靠的基礎(chǔ)之上。又如，他創(chuàng)造的臨床法，是一種獨特的研究兒童思維活動的有效方法。皮亞杰理論是一個龐大、精湛的體系。在本書中，如果想用最簡潔的話來介紹皮亞杰理論，我們不妨說：皮亞杰認為兒童的智慧的發(fā)展表現(xiàn)出階段的特性，每一階段中兒童思維具有特定的性質(zhì)，這些特定的性質(zhì)是由不同的認知結(jié)構(gòu)所決定的。兒童的認知結(jié)構(gòu)是在兒童（認識的主體）與環(huán)境對象（認識的客體）相互作用中不斷建構(gòu)的。知識就是主客體相互作用的產(chǎn)物。（一）智慧發(fā)展的階段智慧發(fā)展的階段是皮亞杰理論中的重要內(nèi)容，也是皮亞杰的一個杰出貢獻。正是這一階段論，向我們揭示了兒童智慧與成人的不同之處，使我們認識到從新生