【正文】 傾向于以分析方式對事物加工，具備良好的空間智力。場依存性的人偏愛社會學(xué)科，語言智力上可能占優(yōu)勢；他們對人比對物感興趣，善于察言觀色，有良好的人際關(guān)系智力。 。前者較難受教育影響，后者本質(zhì)上是知識，可以經(jīng)由教學(xué)而提高。 ，可歸結(jié)為教給學(xué)生三類知識。 五、判斷。。六、問答，即了解學(xué)生的知識準(zhǔn)備和認知發(fā)展準(zhǔn)備。還要根據(jù)學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)進行教學(xué)。詳見教材。 ，可參閱教材。 ；改革教學(xué)方式，詳見教材。 ：可以縮小學(xué)生之間的差異，便于以統(tǒng)一進度和方法教學(xué)。弊：（1）學(xué)生的年齡越大，能力就越分化，按IQ分班不能解決學(xué)生能力分化的差異問題，按IQ分班只在低年級可行；（2）容易使程度高的學(xué)生驕傲自滿，使程度低的學(xué)生受到歧視。（3）忽視影響學(xué)習(xí)的其他因素，如動機，學(xué)習(xí)方法等。 ，使其自暴自棄，更重要的原因在于教師并沒有根據(jù)他們的特點教學(xué)，而是沿用導(dǎo)致他們學(xué)業(yè)成敗的同樣方法來教他們。 第十一章 參考答案一、解釋下列術(shù)語動機：指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。 學(xué)習(xí)動機：尋求學(xué)習(xí)活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向。 內(nèi)源性動機：源于個體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因所引起的動機。 外源性動機：由外在的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機。 獎勵結(jié)構(gòu)：指在課堂上對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行獎勵時，是側(cè)重獎勵學(xué)生所取得的成績或等級還是獎勵學(xué)生的真正掌握。獎勵結(jié)構(gòu)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。 需要層次論：人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出人有七種基本需要，按其滿足的先后，可由低級到高級排成一個需要層次：基本生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要，自尊需要，認知需要，審美需要，自我實現(xiàn)需要。滿足這七種需要是推動人的各種行為的動力的基本源泉。 興趣：個體對某人或某事物的選擇性注意的傾向。 自我效能感：班杜拉的術(shù)語，指對產(chǎn)生一定的結(jié)果所需要的組織和執(zhí)行行為過程的能力的信念。 歸因論：維納提出的一種動機理論，個體對其行為原因的看法會影響其進一步行動的動機。維納提出了三個歸因的維度：（1）內(nèi)外維度。據(jù)此可把導(dǎo)致成敗的原因分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因即個人自身的原因，如個人的能力、努力等；外部原因即個人自身之外的原因，如任務(wù)難度、運氣等。（2）穩(wěn)定性維度。據(jù)此可以把內(nèi)部和外部原因再分為穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。（3）可控制維度。根據(jù)穩(wěn)定和不穩(wěn)定的原因還可再細分為個人自身能控制的原因和個人自身不能控制的原因。 外部獎勵的隱蔽性代價：對原來有內(nèi)在興趣的活動因不適當(dāng)外在獎勵而損害對活動本身的興趣。 成就動機：指個體追求成功、獲得成就的需要。 葉克斯—多德森定律：人的情緒喚醒水平與學(xué)習(xí)成就有關(guān)，情緒喚醒水平過高或過低都不利于學(xué)習(xí)，唯中等喚醒水平，學(xué)習(xí)效果最好。這一現(xiàn)象是由葉克斯和多德森發(fā)現(xiàn)的，被稱為葉克斯—多德森定律。二、填空，力求避免失敗 ，運氣 ，自我實現(xiàn) ，外在動機 三、選擇1.⑵。麥克里蘭指出，高成就需要者有開創(chuàng)性，能覺察出挑戰(zhàn)并能成功應(yīng)付。⑴中拋棄專業(yè)去做企業(yè)家，是一種新的挑戰(zhàn)，可他不愿應(yīng)對。⑶中的人我行我素，不善于從外界獲取信息，從中發(fā)現(xiàn)并應(yīng)對挑戰(zhàn)。⑷中讓別人提問題，自己發(fā)現(xiàn)不了面對的問題和挑戰(zhàn)。這三種情況中的人都缺乏高成就需要。⑵中為自己的行為承擔(dān)責(zé)任，說明將成敗歸因于自己的內(nèi)部因素，應(yīng)通過自己的努力來實現(xiàn)成功，代表的顯然是高成就需要。 2.⑷。內(nèi)在動機由好奇心、興趣等內(nèi)部原因引起，動機的滿足在活動之內(nèi)，與之相對的外在動機則由獎懲或怕考試不及格等外部原因引起。⑴中小李怕完不成作業(yè)受批評而去做作業(yè)；⑵、⑶中的學(xué)生學(xué)習(xí)都是為了拿到獎勵（教師的贊許和三好學(xué)生），這三種情況都是外在動機引起的，只有⑷是對活動本身感興趣，是內(nèi)在動機。 3.⑶。內(nèi)控特征的人將成敗歸因于自己的能力與努力，外控特征的人則歸因于任務(wù)難度。⑵中歸因于教師的擺布，⑶歸因于自己的努力，⑷歸因于運氣，顯然，⑶代表了內(nèi)控特征。 4.⑷。1000元錢可以很好地滿足普通市民在衣食等低層次方面的需要，但他不這樣做，說明滿足的不是低層次需要，從馬斯洛需要層次論來看，滿足的應(yīng)是審美之類的高層次需要。 5.⑶。新穎離奇的故事，往往與兒童頭腦中的原有觀念不一致而形成認知失調(diào)，為求得一致，兒童就要繼續(xù)閱讀下去，其動機可以用認知失調(diào)論（或觀念沖突論）解釋。 6.⑷。有效學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素包括IQ、原有知識、學(xué)習(xí)動機（參見第十三章）。這里的原有知識是廣義的知識，兩名學(xué)生大學(xué)入學(xué)成績同等優(yōu)秀，由于我國目前大學(xué)入學(xué)考試主要考查陳述性知識和程序性知識，在加上他們的IQ相似，這樣，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績差異顯著的因素就剩下學(xué)習(xí)動機與策略性知識了，后者相當(dāng)于我們平常所講的學(xué)習(xí)方法。 7.⑴。遷移不僅有知識技能的遷移，也有態(tài)度情感的遷移。這里學(xué)生將對老師的態(tài)度遷移到了對老師上課方面，是態(tài)度的遷移，即所謂的“愛屋及烏”。 8.⑴。 四、研究與設(shè)計（略）　五、判斷。 六、問答。學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)很多，并不是每一項任務(wù)都是吸引學(xué)生興趣的，對那些學(xué)生不感興趣的任務(wù)，就需要外部動機來推動學(xué)習(xí)。如外語學(xué)習(xí)很枯燥，但為了升入高一級的學(xué)校和找到比較好的工作，學(xué)生也會努力學(xué)習(xí)的。 （如隔離）或移去學(xué)生喜歡的刺激（如自由活動時間）。懲罰要有針對性，即針對學(xué)生的具體明確的行為，此外懲罰還要考慮到學(xué)生的特點，使教師認為的懲罰在學(xué)生看來也是懲罰。 。 第十二章 參考答案一、解釋下列術(shù)語人際關(guān)系：人們在社會活動中形成的建立在情感基礎(chǔ)上的相互聯(lián)系。 領(lǐng)導(dǎo)方式：教育者了解情況使用法規(guī)的方式。 課堂氣氛：又稱班風(fēng)，通常指伴隨師生之間的人際互動而形成的某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 學(xué)生群體：指按教育管理的要求而組織起來的有明確規(guī)章制度、權(quán)利義務(wù)的正式群體，最典型的是班集體；也指自發(fā)產(chǎn)生的、無明確規(guī)章的、成員的角色地位和權(quán)利義務(wù)均不確定的非正式群體，即同伴群體。 遵從：指通過向社會壓力讓步以使自己的認知和行為符合群體的、社會的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。 教師的素質(zhì)：常指習(xí)得的素質(zhì)和發(fā)展中形成的素質(zhì)。習(xí)得的素質(zhì)包括學(xué)科專業(yè)知識、溝通技能、應(yīng)對應(yīng)激的策略以及職業(yè)態(tài)度。發(fā)展中形成的素質(zhì)包括教師的智力水平、人格特質(zhì)。 應(yīng)激：指各種物理的、心理的和社會的力量和壓力導(dǎo)致的生理或心理的緊張狀態(tài)。 職業(yè)態(tài)度：指個體對自身職業(yè)所持的比較穩(wěn)定的內(nèi)在心理狀態(tài)，涉及對職業(yè)的認知、情感和行為傾向三個成分。 差別能力：與出色解決特定問題有關(guān)的能力，如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、空間定位等。 人格特質(zhì)：通過心理測驗揭示的個體的長期穩(wěn)定、不易改變的一般傾向。 寬容：指認知參照系的靈活適應(yīng)引發(fā)了個體對他人的體察和無偏見。 移情理解：指能夠深入別人內(nèi)心并同情他們的情緒反應(yīng)。 二、填空，情感 ，仁慈專斷型，放任自流型，民主型，民主 ，相對穩(wěn)定性，感染性，指向性 ，積極的，對抗的 ，非正式 ，接近性，補償性 ，群體的規(guī)模，與群體成員身份的比較 、歸屬和被同伴認可，獲得正確信息的愿望和對他人的信任 ，思維的條理性，組織教學(xué)活動的能力 ，早期發(fā)育環(huán)境中信息刺激的豐富程度，實踐、動手的機會，早期教育開始的時間 ，信息組織超文本化，信息傳遞即時性，信息資源開放性，人機交互性 三、選擇1.⑵。 2.⑶。 3.⑷。 4.⑴。 5.⑵。 6.⑷。 7.⑵。 8.⑴。 9.⑷。 10.⑵。 11.⑵。 四、研究與設(shè)計（略）五、判斷。六、問答，而且遵從的群體也有不同類型，教師要滿足學(xué)生的歸屬、安全的需要，但不能讓學(xué)生遵從與不良的同輩群體。、安全、被認可的需要，可以從群體中習(xí)得一定的社會行為規(guī)范。不利之處在與如果學(xué)生遵從的是不良群體，則會對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生不良影響。第十三章 參考答案一、解釋下列術(shù)語哲學(xué)取向教學(xué)論：指依據(jù)哲學(xué)思思辨和經(jīng)驗總結(jié)所形成的教學(xué)論。 科學(xué)取向教學(xué)論：指依據(jù)科學(xué)心理學(xué)，尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)并通過實證研究建立起來的教學(xué)論。 教學(xué)論：以研究教學(xué)規(guī)律為對象的學(xué)科。研究范圍包括教學(xué)任務(wù)（目的）、內(nèi)容、過程、原則、方法、形式、評價等。 生成學(xué)習(xí)理論：維特羅克運用學(xué)習(xí)的信息加工觀和認知建構(gòu)觀指導(dǎo)學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)的研究，經(jīng)過長期理論與應(yīng)用研究而提出的一種學(xué)習(xí)理論。所謂的生成學(xué)習(xí)包括四個主要成分，即生成、動機、注意和先前的知識經(jīng)驗。生成指形成新知識的內(nèi)在聯(lián)系和新知識與已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系。動機指積極生成這兩種聯(lián)系的愿望，并且把生成聯(lián)系的成效歸因于自己努力的程度。注意是指引生成過程的方向的因素，它使生成過程指向有關(guān)的課文、相關(guān)的原有知識和經(jīng)驗。先前的知識經(jīng)驗包括已有的概念、反省認知、抽象知識和具體經(jīng)驗。此外，維特羅克還開發(fā)了一系列生成技術(shù)，生成學(xué)習(xí)的進行。 生成技術(shù)：維特羅克在其生成學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上開發(fā)的以促進學(xué)習(xí)材料之內(nèi)以及學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有知識之間雙重聯(lián)系的教學(xué)技術(shù)。 學(xué)生素質(zhì)：指加涅從學(xué)習(xí)的角度對學(xué)生素質(zhì)的劃分。他將學(xué)生的素質(zhì)分為先天的素質(zhì)，后天習(xí)得的素質(zhì)以及發(fā)展中自然形成的素質(zhì)。 教學(xué)目標(biāo)：預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。 教學(xué)過程：指支持和促進學(xué)生學(xué)習(xí)過程的教學(xué)事件的順序組合。 教學(xué)事件：加涅的術(shù)語，指一套外在于學(xué)生的、設(shè)計用于支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部過程的事件 二、填空，教有優(yōu)法 ，教無定法 ，科學(xué)取向教學(xué)論 ，課程設(shè)計和教材選編，教學(xué)方式，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評價，教學(xué)研究的方法 ；根據(jù)不同的類型學(xué)習(xí)規(guī)律為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最佳的內(nèi)部和外部條件；最后根據(jù)每類學(xué)習(xí)結(jié)果的不同性質(zhì)進行學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價，教學(xué)論是處方式的，后天習(xí)得的素質(zhì)，個體發(fā)展中自然形成的素質(zhì) ，智商分數(shù)，原有知識技能 ，五 三、選擇1.⑶。奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)論指出，學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)，是通過與頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)相互作用而實現(xiàn)的。奧蘇伯爾講的認知結(jié)構(gòu)即是學(xué)生的原有知識。 2.⑷。自20世紀(jì)60年代始，加涅、奧蘇伯爾、布魯納、班杜拉等人的研究大大推進了學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的研究，從而形成了科學(xué)的教學(xué)論。 3.⑵。加涅的兩部名著：《學(xué)習(xí)的條件》和《教學(xué)設(shè)計原理》，一個側(cè)重論述學(xué)習(xí)理論，一個側(cè)重論述教學(xué)理論，而且將教學(xué)論建立在科學(xué)學(xué)習(xí)論的基礎(chǔ)上。奧蘇伯爾提出了學(xué)習(xí)論，布魯納的貢獻表現(xiàn)在教學(xué)論的發(fā)展上，布盧姆的貢獻則主要在測量與評價上。相比較而言，加涅對科學(xué)教學(xué)論的作用最大。 4.⑶。根據(jù)加涅對學(xué)生素質(zhì)的看法，心理測量測得的智力是在自然發(fā)展中形成的智力。 5.⑴。教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，這是科學(xué)取向教學(xué)論的基本觀點。 6.⑵。 7.⑷。該模型中的兩分支，一支為知識的教學(xué)，另一支為技能的教學(xué)，分別相應(yīng)于言語信息和智慧技能。 8.⑶。布盧姆的目標(biāo)分類中，若學(xué)習(xí)情境與測量情境一致，則測到的是知識。若學(xué)習(xí)情境與測量情境有不同程度變化，則測到的是不同水平的技能。 9.⑶。任務(wù)分析之所以能決定教學(xué)策略，是因為任務(wù)分析將教學(xué)目標(biāo)歸入不同的學(xué)習(xí)類別，再根據(jù)學(xué)習(xí)理論對不同類別學(xué)習(xí)規(guī)律的闡釋，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)策略，因而這一教學(xué)原則的依據(jù)是學(xué)習(xí)分類理論。 四、研究與設(shè)計（符號表征學(xué)習(xí)，事實學(xué)習(xí)，圖式學(xué)習(xí)）、程序性知識、策略性知識、動作技能、態(tài)度中的任一類或其中的亞類，先闡述其學(xué)習(xí)的規(guī)律，而后在闡述根據(jù)這一規(guī)律促進學(xué)習(xí)的有限的教學(xué)方法如規(guī)則的學(xué)習(xí)規(guī)律先是從例子中得出規(guī)則，或先學(xué)習(xí)規(guī)則，再學(xué)習(xí)規(guī)則的例子。接下來再經(jīng)過變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為技能。教學(xué)時可采用例—規(guī)發(fā)或規(guī)—例法，而后再設(shè)計練習(xí)題，并提供反饋。，而是基于哲學(xué)取向教學(xué)論。目前國際上流行的加涅和布盧姆的目標(biāo)分類都將教學(xué)目標(biāo)分為認知、情感或態(tài)度、動作技能三塊。三維目標(biāo)與這兩個分類顯然不相容。三維目標(biāo)中的知識僅指陳述性知識，技能包括了智慧技能和動作技能，但這兩種技能習(xí)得的規(guī)律是有區(qū)別的，不能混為一談?！斑^程”的含義不清楚，學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程是兩個不同的概念。方法如果指學(xué)習(xí)方法，則本質(zhì)上屬于策略性知識。可見，三維目標(biāo)中的幾個核心概念含義不清，這是哲學(xué)取向教學(xué)論的一個重要特征和局限。 五、問答。根據(jù)加涅的觀點，如果個性指性格、氣質(zhì)等個體發(fā)展中形成的素質(zhì)，且以此為教學(xué)目標(biāo)，就忽視了學(xué)生后天習(xí)得的大量素質(zhì)，而且以發(fā)展的結(jié)果為教學(xué)目標(biāo)而不是以學(xué)習(xí)的結(jié)果作為教學(xué)目標(biāo)，這與教學(xué)目標(biāo)的本義也相違背。 2.“三段”指廣義知識學(xué)習(xí)的習(xí)得、鞏固與轉(zhuǎn)化、提取與應(yīng)用三個階段，“兩分支”指陳述性與程序性知識兩個分支。其心理依據(jù)是學(xué)生學(xué)習(xí)的知識的過程與規(guī)律及現(xiàn)代心理學(xué)的知識分類理論。 ，受教育的影響很小，通過教育無法實現(xiàn)或促進其發(fā)展的結(jié)果，故而要把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教學(xué)目標(biāo)。 第十四章 參考答案一、解釋下列術(shù)語教學(xué)：有兩種含義。一是指教師面對學(xué)生的教學(xué)行為，主要包括呈現(xiàn)教材，引出學(xué)生的反應(yīng)和提供反饋與糾正等。二是指教師課前的準(zhǔn)備（備學(xué)生、備教材、備教法）和在課堂上對學(xué)生實施教學(xué)和對教學(xué)效果的測量、診斷、補救以及修改教學(xué)計劃等的活動。 教學(xué)設(shè)計：在實施教學(xué)之前，依據(jù)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論原理系統(tǒng)計劃教學(xué)的各種環(huán)節(jié)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最優(yōu)環(huán)境的準(zhǔn)備過程。有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)設(shè)計一般是由專業(yè)設(shè)計人員進行的，包括目標(biāo)設(shè)置、教材開發(fā)、測量評價、工具開發(fā)和教學(xué)策略的開發(fā)等。狹義的教學(xué)設(shè)計指教師進行的課堂教學(xué)設(shè)計。 任務(wù)分析：課堂教學(xué)設(shè)計的一個重要環(huán)節(jié)，主要完成如下工作：，確定單元或單課的具體的教學(xué)目標(biāo)；；，揭示實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需要的先行條件即使能目標(biāo)及其順序關(guān)系；。 行為目標(biāo)：馬杰提出的克服目標(biāo)陳述含糊性的技術(shù)，認為好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)符合三條標(biāo)準(zhǔn)：（1）說明教學(xué)后出現(xiàn)的行為的表現(xiàn)，即學(xué)生能做什么（或會說什么）；（2）規(guī)定行為產(chǎn)生的條件；（3）規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。 表現(xiàn)性目標(biāo)：艾斯納提出的目標(biāo)陳述技術(shù)，要求明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動，但不精確規(guī)定每個學(xué)生應(yīng)從這些活動中習(xí)得什么。 行動動詞：在加涅的目標(biāo)陳述技術(shù)中，指表示更具體行為的動詞。 性能動詞：在加涅的目標(biāo)陳述技術(shù)中，指用來刻畫一類學(xué)習(xí)結(jié)果的典型行為的動詞。 系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計：指將教學(xué)作為一個完整的系統(tǒng)進行設(shè)計。 教學(xué)策略