【正文】 應結合的聯(lián)結，并且獎勵所想要的聯(lián)結。”桑代克舉了數(shù)學中的一個刺激—反應的聯(lián)結。不停地重復乘法表，并且老是提供獎勵，形成了刺激（77=？）和反應（49）的聯(lián)結。這就桑代克的聯(lián)結—試誤說。2．簡述班杜拉的觀察學習理論。答：按照條件作用理論，學習是在個體行為表現(xiàn)的基礎上，經(jīng)由獎勵或懲罰等外在控制而產(chǎn)生的，即學習是通過直接經(jīng)驗獲得的。而班杜拉認為，這種觀點對動物來說也許成立，但對人而言則未必成立。因為人的許多知識、技能、社會規(guī)范等的學習都來自間接經(jīng)驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學習，班杜拉稱這種學習為觀察學習。 1．班杜拉的觀察學理論是基于下面的實驗提出的:在早期的一項研究中，班杜拉及其合作者首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結果發(fā)現(xiàn)，兒童在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。在后來的一項實驗中，他們對早期的實驗作了進一步的延伸，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊性行為。在影片結束后，第一組兒童看到成人被表揚，第二組看到成人被批評，第三組既不表揚也不批評。然后，再把兒童帶到實驗室，里面有成人攻擊過的對象。結果發(fā)吸納，榜樣受獎組兒童的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組句中。這說明，榜樣攻擊性行為所導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。但這是不是表示受獎組兒童就習得了攻擊性行為，受罰組的兒童就沒有呢？為此實驗人員又以糖果為獎勵，讓兒童盡量回憶剛才成人是怎么做的，并表現(xiàn)出來。結果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊性行為幾乎一致。這說明，榜樣行為所導致的后果，只影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學習幾乎沒有影響。只不過，兒童看到榜樣受罰把習得的行為隱藏起來，不敢表現(xiàn)出來。2．據(jù)此，班杜拉總結出學習的基本過程和條件班杜拉認為，人類大多數(shù)的行為都是通過觀察習得的，這個學習過程受注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個子過程的影響。（1）注意過程：調節(jié)者觀察者對示范活動的探索與知覺注意過程是觀察學習的首要階段，決定著大量的榜樣中選擇什么作為觀察對象，影響注意的因素有：①榜樣行為的特性；②榜樣的特征；③觀察者的特點。（2）保持過程：使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉變?yōu)榉柛拍?，形成內部表征，這一過程有賴于表象系統(tǒng)、語言系統(tǒng)，有時還有動作演練。（3）動作再現(xiàn)過程：以內部表征為指導，作出反應觀察學習的第三個過程是把符號性的表征轉化為適當?shù)男袨?。一個人即使充分意識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當?shù)膭幼髂芰?，個體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個條件。（4）動機過程：決定所習得的行為中哪一種將被表現(xiàn)出來。班杜拉把習得與行為表現(xiàn)相區(qū)分，認為行為表現(xiàn)是由動機變量控制的。動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。如果按照榜樣行為行動會導致有價值的結果，而不會導致無獎勵或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為。這是一種外部強化。其次，觀察到榜樣行為的后果，與自己直接體驗到的后果，是以同樣的方式影響觀察者的行為表現(xiàn)的，即學習者的行為表現(xiàn)是受替代強化影響的。自我強化是指人們能夠自發(fā)地預測自己行為的結果，并依靠信息反饋進行自我評價和調節(jié)。這就是班杜拉的觀察學習理論，該理論在實際德育工作中有很多啟發(fā)意義，例如:教師應該注意為學生提供良好的學習資源和借鑒的榜樣，引導學生學習和保持榜樣行為，并為學生創(chuàng)造再現(xiàn)榜樣行為的機會，對良好的行為給予及時的表揚和鼓勵，對錯誤的行為則給予批評和教育，適時強化。3．簡述格式塔學派學習理論的主要觀點。答：認知學習理論包括格式塔心理學的早期研究和現(xiàn)代認知心理學的研究。格式塔心理學是產(chǎn)生于德國的一種心理學流派，被譽為現(xiàn)代認知心理學的先驅，格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、魏特海墨是其重要的代表人物。完形—頓悟說是由德國的格式塔心理學派提出的一種學習的理論。苛勒在德國對黑猩猩學習和解決問題進行研究后提出的。 （1）苛勒的實驗在苛勒的實驗中，著名的有“疊箱實驗”、“接竹竿實驗”。在接竹竿實驗中，苛勒將黑猩猩關在一個籠子里面，籠子里有兩根能夠接起來的竹竿，在籠子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必須把這兩根竹竿接起來。黑猩猩被關在籠子里面之后，它先用手去夠香蕉，用一根竹竿夠香蕉，經(jīng)過這樣的嘗試之后，黑猩猩不能得到香蕉，這時黑猩猩就會停下來，看看外面的香蕉（目標物），把兩根竹竿在手里擺弄，偶然地使兩根竹竿接了起來，它就會很快地用接起來的竹竿去得到食物。黑猩猩很高興自己的“發(fā)明”，不斷重復著這一獲得香蕉的方式。（2）完形－頓悟說的主要觀點① 學習是通過頓悟實現(xiàn)的苛勒認為，學習是一個頓悟的過程，是個體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。所謂頓悟就是動物突然覺察到問題解決的辦法，是動物領會到自己的動作該怎樣進行，領會到自己的動作和情景、特別是和目的物之間的關系。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時，頓悟才可能發(fā)生。頓悟的過程也是一個知覺的重新組織過程，從模糊的、無組織狀態(tài)到有意義、有結構、有組織的狀態(tài)，這就是知覺的重組，也是頓悟產(chǎn)生的基礎。② 學習的實質在于構造完形德文“gestalt”的音譯為格式塔，這個單詞在德文中具有“形”“式”“完整”等意思，一般把它翻譯為“完形”。所以格式塔心理學也稱完形心理學，在關于學習的看法上，強調學習在于構造一種完形，認為人心對環(huán)境提供著一種組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學習。當環(huán)境發(fā)生變化、遇到困難或問題時，有機體頭腦中已經(jīng)形成的“形”就出現(xiàn)了“缺口”、“缺陷”，就會有一種渡過這種缺口、彌補缺陷從而完結圖形的趨向，即組織或構造新的完形，這種活動就是學習。在實際生活中，由于動物生活環(huán)境是不斷變化的，這種缺口、缺陷也會不斷出現(xiàn)，動物就會不斷地發(fā)生組織再組織、構造再構造的活動，即不斷地進行學習?？晾照J為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種完形來實現(xiàn)的。③ 刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介對于刺激與反應或環(huán)境與行為之間的關系，格式塔與連接注意或行為主義的理解都是不同的。格式塔認為他們的關系是間接的，是以意識為中介的，用公式表示的話是三項式,即：SOR；而后者的理解是直接的，不存在意識的中介作用，其公式是一個二項式，即：SR。這是二者的根本分歧所在。作為現(xiàn)代認知心理學先驅的格式塔心理學是在批判構造主義、行為主義的過程中發(fā)展起來的，他們看到了這些學派的還原主義、機械主義的不足，從而把研究的對象確定為知覺、思維等心理現(xiàn)象上，主張研究意識，這在當時是難能可貴的，為現(xiàn)代認知心理學的研究提供了心理學的來源。格式塔學派關于學習的研究主要是針對桑代克和行為主義的觀點提出來的，在某種程度上糾正了他們的簡單化、機械化的錯誤，并選用靈長類動物作為主要實驗研究對象，這更接近于人類的學習，但它們企圖用頓悟說完全解說人類的學習，也是不妥當?shù)?。同樣，他們否認嘗試錯誤的學習形式，過分夸大頓悟學習的作用與意義，也不符合學習的實際。四、分析論述題1．有人說：“現(xiàn)在是建構主義學習的時代了，結構主義學習理論落后了”，請評書這種觀點。答：我們處在一個信息量極為豐富的時代，各種新興的思想層出不窮，建構主義的興起是教育心理學和學習理論領域正在發(fā)生的一場革命，作為一種新興事務，它身上有很多的優(yōu)秀的，創(chuàng)新的地方，但是由于它正處于發(fā)展的過程中，尚未達到完善的境地；而結構主義學習作為長期以來為我們肯定的學習模式，有其獨特的長處，盡管時代發(fā)展了，對于傳統(tǒng)我們還是不能一概否認，應合理的取長補短。要做到這些，首先，我們先了解結構主義和建構主義學習理論各自的特色：（一）結構主義學習理論結構主義學習理論的主要代表人物是布魯納，他是當代美國著名的教育心理學家，他反對以強化為主的程序教學，認為那只能使學生呆讀死記，不會在另一種情境中運用這些知識。他倡導發(fā)現(xiàn)學習，強調學科結構在學生認知結構形成中的重要作用，從認知心理學的觀點出發(fā)，對學生的學習、動機以及教學等方面進行了全面闡述。1．學習觀（1）學習的實質在于主動地形成認知結構布魯納反對行為主義學習觀，主張認知學習觀。他認為，學習的本質不是被動地形成刺激－反應的聯(lián)結，而是使學生主動地形成認知結構，（所謂認知結構就是對知悉進行的一個編碼系統(tǒng)）。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，不論是認識一種樣式、掌握一個概念、解決一個問題，還是發(fā)明一個科學理論，對學生來說都是一個主動的過程。學習者通過把新獲得信息和已有的認知結構聯(lián)系起來，進而積極地構成他的知識體系。認知結構在學習過程中起著重要的作用，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律性以意義和組織，并形成一種模式。（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程布魯納認為，“學習一門學科，看來包括三個幾乎同時發(fā)生的過程”。這三個過程是：①新知識的獲得；②知識的轉化；③知識的評價。學習是一個認知的過程，學習活動首先是新知識的獲得過程，學生在學習任何一門學科時，總是由一系列情節(jié)組成的，每一個情節(jié)（或一個事件）總是涉及到獲得、轉化和評價三個過程，由此可見，學生并不是被動的知識接受者，而是主動的信息加工者。布魯納認為,學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。因此,教師應明確所要構建的學生的認知結構包含的要素,采取有效措施幫助學生通過獲得、轉化、評價去掌握新知識，從而使學科的知識結構轉變?yōu)閷W生的認知結構使書本的知識轉化為學生自己的知識。2．結構教學觀 布魯納不僅研究學習問題，也研究教學問題。他認為學習理論是描述性，告訴我們實際情況怎么樣；而教學理論是規(guī)定性的，它闡明獲得知識和技能最佳途徑方面的規(guī)則。在關于學習的觀點中，布魯納強調學生學習的積極性和主動性，強調認知結構的重要性。在教學的觀點中，他主張教學的最終目標是促進對學科結構的一般理解。因此，布魯納很重視學科結構的教學，把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心?？梢姡剪敿{把教師的作用定位為學生學習的指導者、設計者。3．發(fā)現(xiàn)學習法基于上面的這些學習方面的見解，布魯納認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學生掌握學科的基本結構的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式?！睂W生獲得的知識盡管都是人類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識是依靠學生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學生來說仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。為此，教學不應當使學生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應讓“學生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者?！睂W生是發(fā)現(xiàn)學習的主動者，教師的作用在于：（1）鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心；（2）激發(fā)學生的好奇心和求知欲；（3）幫助學生尋找新問題與已知知識的聯(lián)系；（4）訓練學生運用知識解決問題的能力；（5）協(xié)助學生進行自我評價；（6）啟發(fā)學生進行對比。（二）建構主義學習理論上面闡述了結構主義的學習觀，相應的建構主義在以上幾個方面也有自己的見解：1．知識觀對知識的意義，認知心理學強調知識是對客觀世界的描述，具有客觀性，而建構主義強調的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對客觀現(xiàn)實的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所推翻、所取代的。人類知識有著高度的不確定性、相對性。學生的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界較為可靠的假設，而不是最可靠的解釋。對知識的應用，認知心理學強調的是應用的普遍性，而建構主義則強調應用的情境性，人面臨現(xiàn)實問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。建構主義的知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點，科學知識包含真理性，但不是絕對正確的答案，它只是對現(xiàn)實一種更可能正確的解釋。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權威可言，不能用科學家、教師、課本來壓服學生。學生對知識的“接受”只能靠他自己的建構來完成。所以學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化。2．學習觀認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者、設計者，而建構主義則把教師看成是學生學習的幫助者、合作者。建構主義認為，學生不是被動的信息接受者，學習不是知識由教師到學生的簡單的轉移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學生主動地建構自己知識經(jīng)驗的過程，這種建構是任何人所不能代替的。建構主義認為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學習過程中，通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程建構獲得的。因此，學習不可能像行為主義所描述的是一個簡單的S－R的過程，也不是一個簡單的信息積累、信息加工的過程。每一個學習者，都是在自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)的基礎上對新信息進行編碼，建構自己對信息意義的理解。而且原有的知識經(jīng)驗由于和新的信息的相互作用其本身也會產(chǎn)生調整和改變。所以，每個人過去形成的經(jīng)驗系統(tǒng)是不同的，對不同的信息就會有自己不同的理解，即就是對于相同的信息每個人也會形成各自不同的意義建構。這樣就可以解釋，為什么同樣一堂課，班級中的同學收獲是不一樣的。3．教學觀建構主義認為，學生是信息意義的主動建構者，“學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。學生在日常生活中，在過去的學習中他們已經(jīng)獲得了豐富的知識經(jīng)驗，這些知識經(jīng)驗有些是科學的、準確的，有些則可能是日常的、感性的，但不管怎么說，這些都是學生掌握新的知識經(jīng)驗、建構新的意義的必要基礎，學生正是在這些知識經(jīng)驗的基礎上，通過新舊知識經(jīng)驗之間反復地、雙向地相互作用過程中建構起新的意義，從而充實和改造了自己的知識經(jīng)驗。教學不能無視學生已經(jīng)具有的這些知識經(jīng)驗，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從這些知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是簡單地由教師把他所知道的信息告訴學生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學生的已有知識經(jīng)驗，要重視學生對