【正文】 某種特定的知識的同化作用。如果學(xué)生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學(xué)方法就稱先行組織者技術(shù)或策略。 先行組織者教學(xué)程序。 在呈現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點(diǎn)，以同化后來學(xué)習(xí)的新的知識。 設(shè)計(jì)先行組織者知識的要求。 作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具有某種相似性的知識。學(xué)習(xí)動機(jī)的種類 ()高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)動機(jī)的需要層次理論需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。成敗歸因理論美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。同時又把成敗原因主要?dú)w為六個因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。歸因分析的策略十分重要。如果學(xué)生把失敗歸因?yàn)闊o能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因?yàn)榕Σ粔蜻@一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強(qiáng)努力。學(xué)習(xí)遷移的種類()正遷移與負(fù)遷移水平遷移與垂直遷移一般遷移與具體遷移同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移影響遷移的主要因素學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的心向與定勢促進(jìn)遷移的教學(xué)精選教材合理編排教學(xué)內(nèi)容合理安排教學(xué)程序教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性如何有效地進(jìn)行知識概括？()配合運(yùn)用正例和反例正確運(yùn)用變式科學(xué)地進(jìn)行比較啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持？深度加工材料有效運(yùn)用記憶術(shù)進(jìn)行組塊化編碼適當(dāng)過度學(xué)習(xí)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？及時復(fù)習(xí)。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個材料分成若干小塊材料。反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约?。多種感官參加學(xué)習(xí)活動，如讀、聽、說、寫等綜合進(jìn)行。操作技能形成的階段()操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練操作技能培訓(xùn)的要求準(zhǔn)確地示范與講解必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)充分而有效地反饋建立穩(wěn)定而清晰的動覺學(xué)習(xí)策略的特征()學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的；學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的；學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。常用的復(fù)述策略包括哪些方法？自覺利用有意識記自覺排除互相干擾。整體識記和分段識記多種感觀參與識記過程復(fù)習(xí)形式多樣化重點(diǎn)內(nèi)容下面畫線、注釋等。學(xué)習(xí)過程中常用的精細(xì)加工策略使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。做筆記提問生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。利用背景知識，聯(lián)系實(shí)際元認(rèn)知策略的一般內(nèi)容計(jì)劃學(xué)習(xí)的策略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。自我監(jiān)督的策略。對認(rèn)知過程進(jìn)行評價、反饋認(rèn)知活動的結(jié)果與不足等。自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認(rèn)知策略。資源管理策略的一般內(nèi)容學(xué)習(xí)時間管理學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置學(xué)習(xí)努力和心境的管理學(xué)習(xí)工具的利用社會性人力資源的利用學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法指導(dǎo)教學(xué)模式程序化教學(xué)模式完形訓(xùn)練模式交互式教學(xué)模式合作學(xué)習(xí)模式影響問題解決的主要因素()問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。已有知識經(jīng)驗(yàn)的作用。心理定勢與功能固著的影響。高創(chuàng)造者一般具有的個性特征具有幽默感。有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動機(jī)。能夠容忍模糊與錯誤。喜歡幻想。具有強(qiáng)烈的好奇心。具有獨(dú)立性。影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件認(rèn)知失調(diào)。當(dāng)自己的觀點(diǎn)與他人的、社會的觀點(diǎn)或風(fēng)氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過改變自己的觀點(diǎn)或信念達(dá)到新的平衡。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗(yàn)，對所面臨的人或事可能 會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價，進(jìn)而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。道德認(rèn)識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。實(shí)施道德教育時，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進(jìn)行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思想認(rèn)識和體驗(yàn)的實(shí)際情況，曉之以理。良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)()有效的說服。樹立良好的榜樣。利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。價值辨析。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。給予適當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。態(tài)度的結(jié)構(gòu)態(tài)度的認(rèn)知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的態(tài)度中所含的認(rèn)知成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應(yīng)的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。態(tài)度的行為成分:指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。心理健康的標(biāo)準(zhǔn)()對現(xiàn)實(shí)的有效知覺。自知、自尊與自我接納。有自我調(diào)控能力。與人建立親密關(guān)系的能力。人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。生活熱情與工作高效率。心理健康教育的意義預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。提高學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要。對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。學(xué)校開展心理健康教育的基本途徑開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動開展心理健康教育。個別心理輔導(dǎo)或咨詢。小組心理輔導(dǎo)。行為改變的基本方法⑴強(qiáng)化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強(qiáng)化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強(qiáng)化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當(dāng)學(xué)生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當(dāng)數(shù)量的代幣作為強(qiáng)化物。學(xué)生用代幣可以換取有實(shí)際價值的獎勵物或活動。⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。當(dāng)學(xué)生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強(qiáng)化那些漸趨目標(biāo)的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。⑷示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。⑸懲罰法。用處罰消除不良行為。⑹自我控制法。讓當(dāng)事人自己運(yùn)用學(xué)習(xí)原理，進(jìn)行自我分析、自我監(jiān)督、自我強(qiáng)化、自我懲罰，以改善自身行為。指導(dǎo)教學(xué)包括六個主要活動()復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。呈現(xiàn)新材料。提供有指導(dǎo)的練習(xí)。提供反饋和糾正。提供獨(dú)立的練習(xí)。每周或每月的復(fù)習(xí)。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學(xué)因素。發(fā)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)歷的四個教學(xué)階段創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設(shè)；從理論上或?qū)嵺`上檢驗(yàn)自己的假設(shè)；根據(jù)實(shí)驗(yàn)獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細(xì)評價基礎(chǔ)上引出結(jié)論。布魯納對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)提出的四項(xiàng)原則教師要把學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。要配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)組織教材。要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。材料太容易，學(xué)生缺乏成就感；材料太難，學(xué)生容易產(chǎn)生失敗感。在教學(xué)中教師要依次完成的九大教學(xué)事項(xiàng)引起學(xué)生注意。提示教學(xué)目標(biāo)。喚起先前經(jīng)驗(yàn)。呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)。展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為。適時給予反饋。評定學(xué)習(xí)結(jié)果。加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移。教師引起學(xué)生注意的方式激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學(xué)生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學(xué)活動。變化教學(xué)情境，即通過教學(xué)媒體，提高教學(xué)的直觀形象性，促進(jìn)學(xué)生的感知和思維活動。配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，即從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗(yàn)，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。合作學(xué)習(xí)在設(shè)計(jì)與實(shí)施上必須具備的五個特征分工合作。指以責(zé)任分擔(dān)的方式達(dá)成合作追求的共同目的。密切配合。將工作中應(yīng)在不同時間完成的各種項(xiàng)目分配給各個人。各自盡力。合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得承認(rèn)和評級而進(jìn)行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。社會互動。合作學(xué)習(xí)成效取決于團(tuán)體成員之間互動作用。團(tuán)體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團(tuán)體中成員間的關(guān)系等。制約學(xué)生群體促進(jìn)或阻礙個體的因素()學(xué)生群體對個體活動是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個因素： 活動的難易； 競賽動機(jī)的激發(fā)； 被他人評價的意識； 注意的干擾。群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。其次，要幫助課堂的所有的學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認(rèn)識與評價，形成認(rèn)同感。再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量感。課堂紀(jì)律的類型教師促成的紀(jì)律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導(dǎo)。例如小學(xué)生入學(xué)時的紀(jì)律。集體促成的紀(jì)律。同輩人的集體在學(xué)生社會化方面起著越來越大的作用。任務(wù)促成的紀(jì)律。某一項(xiàng)任務(wù)會引起學(xué)生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。自我促成的紀(jì)律。當(dāng)外部的紀(jì)律控制被個人內(nèi)化以后，成為個體自覺的行為準(zhǔn)則時，自律便出現(xiàn)了。教師的情緒對課堂氣氛的影響教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計(jì)到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。只有當(dāng)教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。 積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特征。 對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。教學(xué)測量的分類()形成性評價和總結(jié)性評價常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價 配置性評價和診斷性評價 正式評價和非正式評價教學(xué)測量與評價的功能為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供充足的反饋信息；是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式；是教學(xué)過程的一個重要組成部分；作為教育評價和決策的依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗(yàn)的優(yōu)越性客觀性。在大多數(shù)情況下，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)是一種比教師編制的測驗(yàn)更加客觀的測量工具。計(jì)劃性。專家在編制標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費(fèi)，因此標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)更有計(jì)劃性?？杀刃浴?biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)由于具有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使得不同考試的分?jǐn)?shù)具有可比性。非測驗(yàn)的評價技術(shù)案卷分析。例如根據(jù)學(xué)生家庭作業(yè)、課堂練習(xí)、論文、日記、手工制作等作品，對學(xué)生的認(rèn)知活動等進(jìn)行判斷和決策。觀察。通過教學(xué)過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的信息。其中包括： ⑴行為檢查單填寫。 ⑵軼事記錄。 ⑶等級評價量表。情感評價。針對學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動機(jī)、個人觀點(diǎn)等進(jìn)行評價。有效自編測驗(yàn)的特征信度。信度是指測驗(yàn)的可靠性，即多次測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一致性。效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗(yàn)?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。測驗(yàn)測量什么？測驗(yàn)對測量目標(biāo)的測量精確性和真實(shí)性有多大？效度的重要性大于信度，因?yàn)橐粋€低效的測驗(yàn)，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗(yàn)項(xiàng)目的反應(yīng)與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗(yàn)是否能夠把學(xué)習(xí)好、中、差學(xué)生的不同學(xué)習(xí)或能力水平區(qū)分開來簡述羅森塔爾效應(yīng)()羅森塔爾等人對教師期望對學(xué)生的影響進(jìn)行了研究。他們對小學(xué)生做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力測驗(yàn)。然后，隨機(jī)地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。8個月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進(jìn)步快。 十分明顯，由于實(shí)驗(yàn)者提供了假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。論 述結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀()建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生不是被動的信息的吸收者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。　　知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。其中：　　?、琶總€學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。　　?、茖W(xué)習(xí)不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不空