【導讀】要的，所謂“給學生一碗水，教師要有一桶水”就是這個道理。要想有效的傳遞教學信息，使學生更好更快的掌握知識，教師的教學能力是。一個不容忽視的問題。技能和在訓練中對被訓練者進行反饋，這是教師培訓中要解決的問題。在如何進行反饋方面，使用了音像攝錄設備，使教學技能的反饋能做到及時、準確、具。微格教學是師范生1963年產(chǎn)生在美國斯坦福大。入我國又稱為“微型教學”“微觀教學”“小型教學”。微格教學是一個有控制的實踐系統(tǒng)。使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。微格教學教案不同。利用錄像或實際角色扮演對所要訓練的技能進行示范。論存在的問題，指出努力的方向。教學設計是微格教學過程中的一個重要環(huán)節(jié),也是學習者實踐的開始.和主動研究，并把事物整理歸納，從而成為“發(fā)現(xiàn)者”。構關系，所以，它可稱為下位學習。系統(tǒng)狀態(tài)的變化稱為過程，系統(tǒng)特征的量度就表

　　

【正文】 做必要的準備。 （ 2）為學生的反應提供機會，激勵他們不斷地提出問題，積極參與學習活動，認真思考。同時促進師生之間、學生之間的交流 . 三、提問技能的構成要素 構成提問技能的主要成份有七個要素。如果能結合學生的能力和教學的內容，有目的地、恰當?shù)剡\用這些要素，就能促進教學達到上述目的。 1 結構 所謂結構，是指教師根據(jù)教材內容和學生認知實際，以提問的方式，將與實現(xiàn)教學目標有關的問題 ，排列成一個由淺入深、由易到難的系列，從而給學生提供一個連續(xù)思考的問題框架。使學生能了解到教學各個階段所要解決的問題，以及彼此之間的關系（如時間聯(lián)系、空間聯(lián)系、意義聯(lián)系等），和解決這些問題與實現(xiàn)教學目標之間的內在聯(lián)系，從而能沿著正確的方向，去實現(xiàn)教學目標。為了完成這一問題框架，教師必須提供一些特殊信息（資料。方法等），使用板書。以幫助學生對提問做出適當反應，形成系統(tǒng)的、全面的認識。 設計問題框架應注意以下幾個問題： （ 1）提問的目的要明確，意圖要清楚。 完成問題框架的過程，就是學生學習和發(fā)展的過程，也是教師 實現(xiàn)教學目標的過程。因此，設計什么樣的主問題和關鍵問題，如何把學生對課文的內容和語言形式的理解活動組織進來；在這一過程中怎樣進行聽、說、讀、寫的訓練；怎樣激發(fā)學生的學習興趣和動機，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)品德，提高語言能力等等，教師都必須全面地考慮清楚。 問題的設置要合乎教學的內容。不能為設疑而設疑，搞形式圖花架子。設計的主問題，能引導學生掌握課文的主要內容；設計的關鍵問題，有助于學生深入理解課文，弄清課文的實質。設計問題可以從這幾方面入手：課文的重點、難點處；學生易混淆、易忽略而又與理解課文內容關系密切處；文 章畫龍點睛處；能觸發(fā)學生想象聯(lián)想，發(fā)展其創(chuàng)造性思維以及 “鋪路搭橋 ”處等 （ 2）主問題的設計既要從課文中心內容出發(fā)，又要考慮學生的實際。 主問題的設計應從為學生閱讀理解課文搭橋這一目的考慮。主問題既是教學目標的體現(xiàn)，又是指引學生思考的突破口。從課文和學生兩方面考慮設計主問題，既能引起學生閱讀的興趣，又能帶動對全篇的理解。 （ 3）問題設計的難易深淺要適合不同層次的學生。 一個班的學生其知識和能力并不在同一水平上，因此，設計問題時要考慮不同層次的學生。所設置問題的難度應與中等以上學生的認知水平相符，所設置的問題， 能讓學生 “跳一跳 ”確實能摘到 “果子 ”。學習一篇文章是著眼于全篇，提出一個綜合性較、強的主問題，還是著眼于一層一段，甚至個別詞句提出一組問題；是著眼于文章內容，還是著眼于語言表達形式等等。著眼點不同，問題的難易深淺就不同。在設計問題時，都要認真考慮。 （ 4）問題排列的順序要合理。 這里所說的合理，主要是指問題的排列要符合人們認識事物的規(guī)律，同時又要依據(jù)知識本身的邏輯關系。 2 措詞 措詞是指問題設計的語言要準確、明白、簡潔，問題的表述要適合全體學生的心理發(fā)展水平和知識能力水平，使他們能較快地做出反應。 措詞準 確、明白包括兩個方面的內容：其一，要清楚學生中究竟有哪些問題，文章中哪些地方應當設疑。問題抓得準，摸得透，才能做到有的放矢，切中要害。問題提得不準，就會使提問過程流于籠統(tǒng)膚淺，不關緊要。其二，是問題的表述要明白、確切，讓學生明確思維定向。常有這樣的情況，問題抓得很準，但文字表述上有毛病，學生聽不明白，因而無從思考，失去目的性而造成胡亂猜想，必然會浪費許多時間。 措詞簡潔，是強調問題的文字表述要簡潔，不羅唆。 3 突出問題中心（焦點化） 所謂焦點化，包含兩個方面的內容。 一方面是指教師要確定問題回答范圍的大小 ?；卮鸱秶蟮膯栴}，可以使盡可能多的學生參與；而回答范圍小的問題，指向性強，能較有效地引入一個課題或幫助學生回憶。像培養(yǎng)學生發(fā)散思維的問題，就屬于回答范圍大的問題。這類問題要求學生運用所學的內容，展開想象和聯(lián)想，進行創(chuàng)造性思維。提出新的見解。一般說，這類問題的答案不限于～種。對答案的判斷，要根據(jù)提問的意圖，看其是否合理。是否有創(chuàng)見，而不能簡單地判斷正誤。 另一方面是指一個問題中所包含的任務數(shù)量。也就是說問題的中心要突出，使學生能集中精力，全力以赴地完成一個任務。任務量過多，會給程度較差的學生帶來消極影響，導 致學生忙于完成兩個以上的任務，而造成思維混亂，條理不清，以至失去信心。為了突出問題的中心，集中力量解決問題，可以化整為零，分幾步走，使絕大多數(shù)學生能參與討論。 這種化整為零的問題任務量小又具體，成績差的學生可以經(jīng)過努力完成。在完成任務的過程中，他們不僅確立了學習信心，積極參與學習活動。同時，在逐步深入認識的過程中學會了讀書的方法，由具體到抽象，由局部到整體，獲得較完整而又有深度的認識 4 提示 教師提出問題之后，或者當學生的回答與教師所期望的回答有一定距離時，教師往往要對學生如何答問，從內容到方法上給以指點 ，使其閱讀、思考的注意力相對集中到某些方面，從而得出教師所期望的回答。教師的這種指點是提示。提示的內容有： （ 1）學生閱讀中容易忽略的地方； （ 2）透過字面應該深入理解之處； （ 3）與理解課文有關的知識、資料； （ 4）某些重要詞句； （ 5）語言表達形式； （ 6）分析的思路和方法。 提示也就是給學生 “鋪路搭橋 ”，幫助他們克服閱讀中的障礙，順利地實現(xiàn)教學目標。在提問中不善于提示，不僅會浪費許多時間，而且，最終往往以教師的理解代替了學生的思考。提問非但沒有發(fā)展學生的思維能力，反而成了一種擺設，盡管課堂上熱熱鬧鬧， 而實質上還是教師 “一言堂 ”。 5 分布 為了使盡可能多的學生參與教學活動，教師應該有意識地將問題在全體學生中分布，以此來鼓勵所有學生，使他們感到形成一個答案人人有責，而不僅僅只是幾個特殊學生的事。提問面向全體學生，不僅使各種程度的學生參與，從而診斷出共同存在的問題，還可以查明某個學生學習的困難。尤其對那些不愛發(fā)言的學生，強迫性的提問也離適當?shù)?。同時要查明不自愿應答行為的原因、學生的背景、教學內容的特點等。 教師提問時的親切和藹態(tài)度，有助于幫助那些處于迷惑中的學生，使他們樹立起學習信心，參與到討論中來。 6 停頓 由于學生在反應和表達方面存在著差異，因此，教師提問時要有停頓。使學生做好接受問題和回答問題的思想準備。停頓對于教師和學生都有一定的意義。教師提問后停頓一下，可以環(huán)顧全體學生，觀察他們對提問的反應。這些反應一般都是非語言的身體動作或情緒反應。而這些反應給教師提供了信息。停頓同樣也給學生提供了一定的信息。停頓時間短較，表明問題簡單，要求迅速做出回答；停頓時間較長，表明問題比較復雜，要求仔細從多方面思考。 7 反應 反應指的是教師對學生回答的反應。教師的反應對學生進一步參與起到重要的決定作用。要對學生的回答 做出正確的反應，必須對學生的回答進行正確的分析，而這種分析判斷是在轉瞬間完成的。 分析學生的回答包括以下幾種情況： （ 1）分析學生回答的正確程度。 學生的回答可能是：完全正確；基本正確；完全錯誤；答非所問，文不對題；回答與預想答案有距離；回答超前，即教師計劃兩、三步才能達到目的，而他一步到位；學生對提問沒有反應等等。 （ 2）分析學生回答的思路和誤答的原因。 不管學生的回答正確與否，都應重視對學生思路的分析。要弄清楚學生在思考過程中，在什么地方偏離了正確方向，以致離開了預想的答案；還要分析偏離正確方向的原因 ——或忽略了某些內容；或對某些內容理解不恰當；或沒有弄清題意；或判斷、推理不合邏輯等等。只有找準了誤答的原因，才會有相應正確的措施。即使學生回答完全正確，也要分析其思路。這樣做既能幫助回答者本人明確得出答案的思維過程，挖掘他的思維潛力；同時又能幫助其他學生對思維過程的了解，明確怎樣思考才是正確的。 （ 3）分析個別學生的回答與全班大多數(shù)學生的理解是什么關系。 這種分析的目的是既要考慮全體學生，又要照顧到個別學生。個別學生回答得好，那么班上大多數(shù)學生的理解是否也達到這一水平；個別學生回答存在問題，需要采取相應的措 施，那么他的問題是不是班上大多數(shù)學生的問題。只有搞清楚這些關系，才能采取恰當?shù)拇胧?，否則，或者為了個別人的問題而耽誤了大家的時間；或是忽略了全體存在的問題?？傊纫嫦蛉w，也不能忽視個別學生。 做了以上分析后，教師應立即做出反應，或是對學生的回答進行恰當?shù)卦u價，或 是對問題本身做調整，再次提問。 評價有這樣幾種情況； 一是確認，即學生的回答是可以接受的，教師要予以確認。確認的方式有重復學生的回答內容；對學生的回答加以轉化；對回答做概括；對回答做進一步擴展；對回答思路做分析；對回答方法做出確認。除教師確認 外，還可調動學生群體，師生共同確認。 二是有分寸地肯定或否定，并予以糾正。評價學生的回答應遵循表揚為主的原則，鼓勵學生積極思考，主動參與。即使是回答完全錯誤，也要注意發(fā)現(xiàn)其中的積極因素，給學生以某一方面，某種程度的肯定。教師在評價過程中的熱情和公正，是使討論深入下去的重要保證。 在提問過程中，教師的及時評價是非常重要的，然而做好并不容易。那種只會簡單地肯定或否定，不善于從多方面做確認的反應，缺乏思維的導向；那種語言分寸感差，肯定少否定多，不善于多角度地運用語言的反應，在一定程度上影響了學生的學習情緒。 這些 現(xiàn)象應盡量避免和克服，使教師的反應更有價值。在教學中教師必須充分注意師生之間在心理特征、知識能力水平、生活經(jīng)驗、審美情趣等方面的差距，并努力縮小這種差距。而縮小差距的最好辦法，是善于把握每一個學生的心理反應，時時處處都設身處地為學生著想，愛護和鼓勵他們的學習積極性。在評價活動中，教師應盡量鼓勵學生互相交流，同齡人之間更容易相互理解，同時，在交流中還會撞擊出智慧的火花。 在提問過程中，常有這樣的情況，學生的回答不理想，原因并不在學生方面，而在教師方面，即教師所設置的問題有毛病。在這種情況下，教師就要搞清楚提問 的毛病在哪里，然后采取相應的措施。對那些表述不清楚，導向不明確的問題應及時修正。例如，講《祝?！芬徽n，教師提問： “魯四老爺是怎樣殺死了祥林嫂的？ ”學生聽后沒有反應。這個問題過于唐突、空泛，學生不知從何說起。教師立即作了修正，改為： “祥林嫂的死和魯四老爺有什么關系？ ”經(jīng)過修正后的題目明確、具體了，學生很快便有了反應。 對那些題目過大，綜合性強的，學生回答也存在困難，應當對題目作調整，將綜合性的題目分解為若干小問題，分幾步解決。而對那些過于簡單的題目，學生往往因為太容易，缺乏思考興趣，也要作調整，可提高題目的綜 合性和難度，使其有思考價值。另外，有時由于某種原因，學生沒有聽清楚提問，教師要重復提問。 四、提問技能的類型 提問類型的分類由于標準、角度的不同，可有不同的分類。我們從認知層次和提問技巧兩個方面進行分類。 １ 根據(jù)認知水平分類 （ 1）回憶提問 這類提問包括兩種：一種是判別性的提問，只要求學生回答 “是 ”與 “否 ”，教師期望的目標是學生做出惟一正確的解答。只要求學生對提問做出反應，不需要進行深刻的思考；多是集體應答，因此，不容易發(fā)現(xiàn)個別學生理解的情況。另一種提問是要求學生回憶舊知識，如解釋詞語、術語，回憶已學過的 事實、概念、定義，背誦課文等。這種提問主要是幫助學生回憶舊知識，為學習新的知識做好準備。 （ 2）理解提問 這類提問包括三種情況： 第一種是一般理解的提問，要求學生用自己的話對事實、事件等進行描述，如用自己的話復述課文。 第二種是深入理解的提問，要求學生用自己的話概括段意、中心思想等，以了解學生是否抓住了問題的實質。 第三種是對比理解提問，要求學生對事件、人物、語言表達方式等進行對比，區(qū)別其本質的不同，達到深入的理解。 理解提問主要是了解學生對教學內容的理解程度。學生要回答這類問題，必須調動已有的知識和經(jīng)驗， 對新學內容進行重新組合，因而是較高層次的提問。 （ 3）運用提問 這類提問是讓學生運用新獲得的知識和回憶舊知識來解決新問題，如讓學生運用有關的語法知識、修辭知識等來分析文章的有關段落、語句，或是運用構詞的知識來解釋新的詞語等等。 （ 4）分析提問 這類提問是要求學生找出事物之間的內在聯(lián)系。學生要回答這一類型的提問，盡靠閱讀課文或是記住教師所提供的材料是無法回答的。這就要求學生能組織自己的思想，尋找根據(jù)，進行解釋或鑒別，進行較高級的思維活動。 （ 5）綜合提問 這類提問要求學生進行創(chuàng)造性思維。學生要回答這一類型的提 問，需要迅速檢索認知結構中的有關知識和經(jīng)驗，進行分析、推理、想象、聯(lián)想等思維活動，最后綜合得出新的結論。 （ 6）評價提問 這類提問是要求學生對課文或全篇，或局部；或思想，或表達形式進行欣賞、鑒別和評價，做出價值判斷。在進行這種提問之前，必須幫助學生建立起正確的價值觀，或是提出判斷評價的原則，以作為評價的依據(jù)。學生回答這一類型的提問，要融進自己的感受，要綜合運用新學的內容以及已有的知識和經(jīng)驗，進行獨立思考。因此，對這類提問的回答，往往帶有一定的主觀色彩。教師事先向學生提出了評價的標準。評價提問還包括，評價他人 的觀點，判定作品的思想價值，判斷表現(xiàn)手法的優(yōu)劣等等。 根據(jù)學生的認知水平劃分提問的六種類型，是借鑒了布魯姆認知領域教學目標分類學的理論。這種分類的提問是與學生認知能力提高同步的，是適合學生心理發(fā)展水平需要的。因此，這六種類型的提問，是由低層次向高層次逐層排列的。學生的回答反應，必須經(jīng)歷由簡單辨別、選擇、回憶到逐步深入復雜，由具體到抽象，由分析到綜合的