【正文】 樣的道德觀念上采取一種按中國話說就是“活該”的認(rèn)知，其邏輯是根本不考慮是否該受懲罰，而是認(rèn)為“既然你受了懲罰，那就一定是你不對！”二、柯爾伯格的研究皮亞杰的研究啟發(fā)了柯爾伯格，后者在前者的基礎(chǔ)上做了擴(kuò)展、改進(jìn)和細(xì)化。皮亞杰的研究一般到12歲、13歲兒童為止，柯爾伯格把年齡擴(kuò)展到16歲—25歲。這樣一來，皮亞杰的對偶故事研究方法對他們來說就顯得簡單了，于是柯爾伯格改進(jìn)為“兩難故事”（見教材P 85 3—6）,通過詢問兒童關(guān)于故事里的主人公“該不該”做、“該不該”受懲罰，并且要求兒童陳述其理由的方式，柯爾伯格把兒童道德認(rèn)知發(fā)展更細(xì)地劃分成3水平6個(gè)階段。表3—6 道德兩難故事舉例海因茲偷藥海因茲的妻子患重病，生命垂危。醫(yī)生認(rèn)為只有一種藥能夠拯救他的妻子。那時(shí)城里一位藥劑師發(fā)明的。藥很貴，要2000元，盡管成本只要200元。海因茲到處借錢，才借到1000元。海因茲對藥劑師說：“我妻子不用這個(gè)藥會死的，能否便宜一點(diǎn)賣給我，或者允許我賒賬？”藥劑師堅(jiān)決不同意，說：“我發(fā)明這個(gè)藥就是為了賺錢的。”海因茲百般無奈，最后撬開藥店的門為妻子偷藥。水平1，名為“前習(xí)俗水平”（9歲前）：道德推理的前提是個(gè)體必須服務(wù)于自己的需要，具體分為兩個(gè)階段：階段1是服從與懲罰定向。兒童主要根據(jù)行為造成的后果來判斷行為的好還，凡是沒有受到懲罰的行為都被認(rèn)為是好的，反之則是壞的。兒童一般都認(rèn)為偷藥是錯誤的，因?yàn)檫@樣做是“違法的”，或者說“偷東西是壞的”。階段2是相對的快樂主義的定向。凡是滿足自己需要的行為都是正確的，比如說他們認(rèn)為海因茲是因?yàn)閻燮拮硬磐邓幘人?。有的兒童認(rèn)為如果他想和一個(gè)更年輕漂亮的女人結(jié)婚，他就不會這樣做。水平2，名為“習(xí)俗水平”（9—15歲左右）：道德推理的基礎(chǔ)來自傳統(tǒng)上的多數(shù)人認(rèn)可的是非與對錯、法律與規(guī)章，也分為兩個(gè)階段：階段3是“好孩子定向”。認(rèn)為人與人之間的關(guān)系應(yīng)該是和諧一致的，能夠使別人喜歡的、能維持與他人良好關(guān)系的行為就是好的行為。此時(shí)他們更關(guān)心他人的表揚(yáng)與批評。在兩難推理中，贊成偷藥的兒童會說：“如果你偷了藥，沒有人會認(rèn)為你是壞人。但是如果你沒有偷藥，你的家人會認(rèn)為你是一個(gè)沒有人性的丈夫。如果你讓你的妻子死去，你永遠(yuǎn)不敢直視任何人?！狈磳ν邓幍膬和瘯f：“不僅僅是藥商認(rèn)為你是一個(gè)罪犯，其他任何人也會這樣認(rèn)為的。你偷了藥，你就給你的家庭和自己帶來了恥辱，你將無臉去見任何人?！彪A段4是“維護(hù)社會或尊重權(quán)威定向”。這一階段的兒童認(rèn)為要重視法律和秩序，要尊重權(quán)威。他們認(rèn)為遵守個(gè)人職責(zé)、維護(hù)社會秩序的行為就是好行為，可見他們不再是只遵從其他個(gè)體的標(biāo)準(zhǔn)了，而是遵從社會秩序。于是在海因茲事件上，兒童一般是同情他，卻不能寬恕他的偷盜行為。他們認(rèn)為，如果不管什么時(shí)候想到一個(gè)充足的理由就去違反法律，結(jié)果只會引起社會混亂。這里我們往往看到4兩個(gè)階段的混合，比如兒童說海因茲應(yīng)該去偷，因?yàn)樗麗燮拮?，而且處于絕望之中（階段3），但是海因茲也應(yīng)該償還藥劑師的錢并且去坐牢，因?yàn)楸仨氉駨姆桑A段4）。從表面看，階段1和階段4的反應(yīng)是一樣的，即都是反對偷竊，反對破壞法律，但階段1的兒童除了說偷竊使人坐牢之外不能做任何進(jìn)一步的闡釋，而階段4的兒童卻能從總體的觀點(diǎn)來看待法律對社會的作用，并且是在這樣的觀點(diǎn)下認(rèn)識到社會秩序需要每個(gè)人來維護(hù)，因此對海因茲是同情歸同情，執(zhí)法歸執(zhí)法。兒童認(rèn)為這樣可以“防止混亂”。水平3，名為“后習(xí)俗水平”（16歲以上）：道德推理來自普遍的原則與個(gè)人良知。也有兩個(gè)階段：階段5是“社會契約定向”。這一階段出現(xiàn)了前階段所沒有的道德信念的可變性。青年認(rèn)為正確的行為是按社會公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)行為，誰如果感到法律并不能服務(wù)于個(gè)人評價(jià)時(shí)，有權(quán)說服別人改變法律，但必須是以民主的、有秩序的方式進(jìn)行。這個(gè)階段的青年回答這個(gè)兩難問題時(shí)往往是困難的：一方面他們認(rèn)為公民有遵守法律的義務(wù)；另一方面又模糊地意識到這里還有一個(gè)更高的原則即維持個(gè)體的生命的權(quán)利。但回答者一般是不贊成海因茲偷竊行為的，因而似乎有些混亂。階段6是“普遍倫理原則定向”。這一階段的青少年認(rèn)為道德是一種由自己良心決斷的普遍原則；按照自己的良心行為就是合乎道理的?？梢娝麄儾辉侔训赖驴醋魇且恍┚唧w的規(guī)則了；他們認(rèn)識到社會秩序的重要性，但也認(rèn)識到并不是所有的秩序都是完美的，因此在不同的情境中需要不斷修正和補(bǔ)充。在兩難推理中，他們認(rèn)為海因茲雖然沒有為救妻子而偷竊的法律權(quán)利，但他有一個(gè)更高的道德的權(quán)利，即因?yàn)槊總€(gè)人的生命都是有絕對的價(jià)值，所以必須維護(hù)。柯爾伯格認(rèn)為，一般人的道德認(rèn)知發(fā)展只能達(dá)到階段4，而能達(dá)到階段6的更是鳳毛麟角了。（三）教育含義在兒童道德發(fā)展研究方面，皮亞杰和柯爾伯格的第一個(gè)共同點(diǎn)是集中研究了兒童的道德認(rèn)知，亦即道德觀念。這是因?yàn)槿藗冋J(rèn)為道德行為歸根到底是由自己的道德觀念支配的。于是從邏輯上說，有了成熟的道德觀念，就有成熟的道德行為。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念—價(jià)值觀的教學(xué)。我國的小學(xué)教師一向重視對學(xué)生進(jìn)行“做規(guī)矩”的教育。比如要求一年級新生入學(xué)一周后就要做出一些規(guī)范行為；一名教師中途接任一個(gè)班級后也往往按照自己的風(fēng)格對學(xué)生“做規(guī)矩”；在批評我國德育教學(xué)有“華而不實(shí)”的缺點(diǎn)后，人們又引進(jìn)了“養(yǎng)成教育”的概念，這個(gè)概念的實(shí)踐在很多學(xué)校里成了一條執(zhí)行口訣，比如：“少說（大）道理，多訓(xùn)練行為”。這些做法和想法在一定的時(shí)間、地點(diǎn)和一定意義上都是無可厚非的。但是我們這樣做，應(yīng)該理解成是為進(jìn)行道德觀念的教育奠定最初的基礎(chǔ)，如果僅僅滿足于學(xué)生養(yǎng)成自動化的行為系列那是不夠的。然而更重要的是皮亞杰和科爾伯格的第二個(gè)共同點(diǎn)，即在他們那里，道德觀念和道德判斷、道德推理是同義的。因此，學(xué)校教學(xué)道德觀念的教學(xué)，就不應(yīng)該是僅僅灌輸現(xiàn)成的道德概念的陳述，而應(yīng)該講清道理。但是僅僅按照“因?yàn)椤浴?、“假如……那么……”之類的句式來講清一條道德觀念陳述的理由，這仍然可以成為簡單灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，即學(xué)生可以背誦下來。于是皮亞杰和科爾伯格研究中采用的對偶故事和道德兩難故事就給我們的道德觀念教育以重要的啟示，即學(xué)校道德觀念的教育和教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。我國學(xué)校德育教育長期為人詬病的一個(gè)缺點(diǎn)是“空洞”、“干癟”的說教，歸結(jié)起來就是德育不像智育那樣具有挑戰(zhàn)性。因此我們學(xué)校的德育富有挑戰(zhàn)性—能夠引發(fā)學(xué)生進(jìn)行推理，從而使他們邏輯地生成道德觀念。個(gè)體這樣形成的道德觀念將比單純從外部接受的道德觀念更有“信念”的性質(zhì)。皮亞杰和科爾伯格的第三個(gè)共同點(diǎn)是探究兒童支撐其道德判斷和道德行為的活思想，尤其是皮亞杰，在兒童自發(fā)的、傳統(tǒng)的玩彈子游戲這樣的真實(shí)活動中了解他們的活思想，這種做法值得教師借鑒。的確，兒童的道德觀念是難以完全通過課堂教學(xué)而樹立的，即使課堂教學(xué)引發(fā)了推理過程，兒童在自由自發(fā)的人際交往活動中會發(fā)生矛盾沖突，其間往往有各種道德問題。教師處理這些問題時(shí)不應(yīng)該僅僅是止息沖突行為、判決誰對誰錯，而應(yīng)該詢問兒童在行為的當(dāng)時(shí)是怎么想的。細(xì)致而體貼的詢問至少有三點(diǎn)好處：第一，了解兒童個(gè)體當(dāng)時(shí)的具體想法和他已經(jīng)知道的或能夠陳述理由的道德觀念之間的差距，從而更好地幫助“這一名”兒童；第二，了解兒童當(dāng)時(shí)行為之所以發(fā)生的兩難情境，從而理解地、移情地批評做出錯誤行為的一方，同時(shí)指出行為在表面上看來無可厚非的另一方所具有的深層次的行為欠缺。皮亞杰認(rèn)為并非所有的人都能達(dá)到形式運(yùn)算水平，科爾伯格也認(rèn)為并非所有的人都能達(dá)到他厘定的道德認(rèn)知發(fā)展水平3，他們是一致的。同時(shí)他們也一致地認(rèn)為在道德判斷方面。簡單地裁判或單純地服從權(quán)威判斷是不夠的。因此我們小學(xué)里的品德教育雖然未必要實(shí)施到上述水平3的高度，但是教師應(yīng)該做到內(nèi)在水平2的階段4層面上進(jìn)行教育。皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展研究畢竟是有區(qū)別的。比較起來，皮亞杰更強(qiáng)調(diào)一般認(rèn)知能力的發(fā)展對道德認(rèn)知發(fā)展的奠基作用。這是他的研究性質(zhì)所決定的。因?yàn)槲覀儚钠喗艿难芯恐械玫降膯l(fā)可以是確立一個(gè)基本點(diǎn)，即思想品德的教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的認(rèn)知能力。人所批評的我國小學(xué)品德教育的成人化傾向，正是指出兒童的認(rèn)知能力不能或難以“同化”或“順應(yīng)”教師提供的品德教育內(nèi)容。這樣的不適應(yīng)，妨礙了學(xué)生進(jìn)行道德推理，因此就不能切實(shí)地形成道德觀念。但是我們很難說哪些道德觀念是絕對不適應(yīng)于對每個(gè)年齡段的兒童進(jìn)行教學(xué)的，比如愛國主義教育。因此需要教師根據(jù)我們的教育理想而認(rèn)為必須進(jìn)行的德育在具體內(nèi)容和方式上調(diào)節(jié)到適應(yīng)兒童認(rèn)知發(fā)展的水平。這就需要大量的具體研究、嘗試和創(chuàng)新，任重而道遠(yuǎn)。相對于皮亞杰而言，科爾伯格的研究更容易使我們想到這樣的問題，即假如一名（組）兒童的道德認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)階段，如何使他們上升到更高一級階段？特別是這樣的提高主要不是通過教師的耳提面命、諄諄教導(dǎo)，而是通過兒童之間的相互交流而實(shí)現(xiàn)的。于是就有一種“小組道德討論”的具體教學(xué)法，其基本模式是：有一組學(xué)生，其間的個(gè)人道德認(rèn)知水平有差異，他們討論一個(gè)有兩難性質(zhì)的道德問題；大家有秩序地、有禮有節(jié)地各抒己見；教師可以作為一員參與，但不是作為教師而是引導(dǎo)者，負(fù)責(zé)及時(shí)地挑出有意味的話題，引導(dǎo)學(xué)生討論；一次這樣的教學(xué)過程結(jié)束時(shí)，各小組推舉代表向全班交流；教師負(fù)責(zé)最后歸納學(xué)生提出的觀點(diǎn)有幾種，指出哪些觀點(diǎn)發(fā)生了改變，哪些觀點(diǎn)還僵持不下，從而不但使學(xué)生有所明白，而且還使他們保持“講道理”的興趣。這樣的小組討論可以利用班會、團(tuán)隊(duì)會經(jīng)常舉行。討論的題目可以來自人為編制的道德兩難故事、實(shí)際事件、特別是在一群學(xué)生中發(fā)生的真實(shí)事件。22