【正文】 對其多關心、愛護，不宜在公開場合下指責，不宜過于嚴厲批評，培養(yǎng)他們親切、友好、善于交往、富有自信的精神，培養(yǎng)其敏感、機智、認真、細致、高自尊的優(yōu)點。（3）人格差異的教育意義教師應有學校心理學知識、在活動中培養(yǎng)良好的人格、在集體中形成良好的人格、提高學生自我教育能力性別差異與教育心理的性別差異的主要表現（1）智力的性別差異（2）語言發(fā)展的性別差異（3）行為的性別差異（4）興趣的性別差異（5）自信心的性別差異三、學習及其理論學習的實質：憑借經驗所引起的行為或思維的性對持久的變化過程學習的種類：（1）主體分類：動物學習、人類學習、機器學習（2）水平分類：雷茲蘭按進化水平：反應性學習、聯結性學習、綜合性學習和象征性學習 加涅按繁簡水平，提出8類學習： 信號學習（即經典型條件作用，學習對某種信號做出某種反應） 刺激—反應學習（S—R學習） 連鎖學習（一系列刺激—反應的聯合） 語言聯想學習（也是一系列刺激—反應的聯合，但它由語言單位連接） 辨別學習（學會識別多種刺激的異同并做出不同反應）——分化 概念學習（對刺激分類，學會對一類刺激做出同樣反應）——泛化 規(guī)則的學習（了解兩個或兩個以上概念之間的關系） 解決問題學習（即在各種情況下，用所學規(guī)則去解決問題）（3）學習性質分類:奧蘇泊爾根據兩個維度，對認知領域的學習進行分類（圖在P353） （一是學習進行方式是接受還是發(fā)現， 一是學習材料與學習者原有知識關系，即機械的和有意義的）（4）學習結果分類：加涅按學習結果將學習分為五類 即語言信息的學習、智慧技能的學習、認知策略的學習、態(tài)度的學習、運動技能的學習學生學習的特點（1）接受學習是學習的主要形式（2）學習過程使主動構建過程（3）學習內容的間接性（4）學習的連續(xù)性（5）學習目標的全面性（6）學習過程的互動性桑代克的聯結說（試誤論）“教育心理學之父”（1）學習的實質——刺激與反應的聯結；（SR）（2）學習的過程——一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程；（3）學習遵循三條重要的原則——準備率、練習律、效果律； ①準備率：是指聯結的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調節(jié)狀態(tài)； ②練習率：是指刺激與反應之間的聯結會由于重復或練習而加強，不重復或練習，聯結的力量就會減弱； ③效果律：是指刺激和反應之間的聯結可因導致滿意的結果而加強，也可因導致煩惱的結果而減弱；（4）對教育的啟示：效果律指導人們用具體獎勵對學生進行大量的重復、聯系和操練評價：桑代克的聯結說是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。巴普洛夫的經典型條件作用說（1）經典型條件作用：如果在狗每次進食時發(fā)出鈴聲，一段時間后，狗只要聽到鈴聲也會分泌唾液，這時作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激連結而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，后人稱之為“經典性條件作用”。（2）主要規(guī)律： ①泛化與分化：泛化：機體對與條件刺激相似的刺激做出反應，屬于刺激泛化（一朝被蛇咬十年怕井繩） 分化：如果只對條件刺激做出條件反應，而對其他相似刺激不做反應，則出現了刺激的分化； ②習得、強化和消退 ：習得：有機體對條件刺激和無條件刺激的聯系的獲得階段 強化：這種條件刺激和無條件刺激在時間上的結合 消退：反應行為得不到無條件刺激的強化，即重復條件刺激時，原先條件反射減弱 ③恢復：未經強化而條件反射自動重現的現象被稱之為恢復； ④高級條件作用：一個已經條件化的刺激使另一個中性刺激條件化 ⑤兩個信號系統(tǒng)理論：凡是能引起條件反應的物理性條件刺激叫第一信號系統(tǒng)的刺激凡是能引起條件反應的、以語言符號為中介的條件刺激叫第二信號系統(tǒng)的刺激如“談虎色變”斯金納的操作性條件作用說學習實質上是一種反應概率的變化，而強調是增強反應概率的手段。（1）斯金納把人和動物的行為分為兩類：應答性行為（不隨意的反射性反應）；操作性行為（有機體自發(fā)做出的隨意反應）（2）基本規(guī)律——強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰；①強化：即用適當強化物使機體反應頻率、強度和速度增加的過程。 （凡能增加行為頻率的刺激或事件叫強化物。） 正強化：也稱積極強化，是通過呈現想要的愉快刺激來增強反應頻率； 負強化：也稱消極強化，是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應頻率；②逃避條件作用與回避條件作用：負強化的條件作用類型；③消退：消退是一種無強化過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達消除某種行為的目的④懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此反應的過程；⑤維持：行為的保持，應當逐漸減少強化的頻率，或使得強化變得不可預測（3）程序教學與行為矯正（操作性條件作用理論的應用）程序教學：以課本或教學機器形式向學生呈現程序化的教材，以使學生按規(guī)定程序自學教材內容 操作方法：把一門課程的教學總目標分為許多小步驟，每完成一課后都會得到及時強化行為矯正：同操作性條件反射或消除的原理在消除個體在某種情境下的不適當行為或不良習慣 基本程序：確定目標行為，建立目標行為基線水平，選擇強化物，必要時確定懲罰與懲罰標準實施行為矯正程序并觀察目標行為與基線水平的比較，減少強化頻率（4）評價貢獻：斯金納克服了桑代克、華生等聯結派學說解釋學習現象的局限性；加深人們對行為習得機制的理解， 使人們預測、控制和塑造、矯正行為。局限：把人的學習與動物學習等同，將人的學習簡單歸結為操作性條件反射過于偏狹。不注重人的學習的內部機制和過程，將人等同于學習機器班杜拉的觀察學習理論（1）學習的實質——觀察學習：學習是個體通過對他人的行為及其強化結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應反應或已有的行為反應得到修正的過程，其特點是 ①觀察學習并不依賴于直接強化； ②觀察學習不一定具有外顯的行為反應； ③觀察學習具有認知性；（2）觀察學習的過程：班杜拉把觀察學習的過程分為注意、保持、動作再現和動機四個子過程；①注意過程。首要階段，調節(jié)著觀察者對示范活動的探索和直覺，決定在大量榜樣中選擇什么作為對象②保持過程。這一過程，個體把觀察到的榜樣行為轉換為表征性的形象或語言符號，保留在記憶中③動作再現過程。把符號性的表征轉化為適當行為④動機過程。榜樣的行為已經被觀察者內化。動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。 外部強化：若按榜樣行為行動會導致有價值結果，人們傾向于展現這一行為替代強化：觀察到榜樣行為的后果與自己體驗到的后果，是以同樣方式影響觀察者行為表現自我強化：指人們能夠自發(fā)地預測自己行為的結果，并依靠信息反饋進行自我評價和調節(jié)（3）觀察學習的教育應用觀察學習理論多應用于品德與規(guī)范的學習，應注意以下問題①選擇適當的榜樣行為并反復示范②給提供再現行為的機會，并促使學生不斷進行自我調整③及時表揚良好行為，還要促進自我強化此外，要注重榜樣作用，消除社會環(huán)境中的不良示范行為。布魯納認知—發(fā)現說主張學習的目的在于發(fā)現學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構（1）認知學習觀：①學習的實質在于主動地形成認知結構 ②學習包括獲得、轉化和評價三個過程（2）結構教學觀：①教學的目的在于理解學科的基本結構 （他主張教學的最終目標是促進對學科結構的一般理解） ②掌握學科基本結構的教學原則： 動機原則（內在動機是維持學習的基本動力） 結構原則（人有三種表征系統(tǒng)，理解知識的手段，即動作表象、意象表象、符號表象） 序列原則（程序原則） 強化原則（3）發(fā)現學習：學生在學習情境中通過自己的探索來尋找獲得問題答案的學習方式發(fā)現步驟：創(chuàng)設問題情境——提供假設——驗證假設——引導學生用分析思維驗證結論、解決問題發(fā)現學習四原則：①教師要將學習情境解釋清楚②要結合學生經驗，適當組織教材 ③根據學生心理發(fā)展水平安排教材難度和邏輯順序④確保材料難度適中以維持內部學習動機有點：發(fā)現學習有利于激發(fā)學生好奇心和興趣，調動學生內部動機和積極性，有利于學生創(chuàng)造性、 批判性思維局限性：忽視了學生學習的特點，歪曲了接受學習的本意；同時對發(fā)現學習的界定缺乏科學性和嚴密 性，比較浪費時間，不能保證學習水平。（Ps:與桑代克比，布魯納等認知主義者注意到了人的主觀能動性，只有學習者主動接受才算是發(fā)生了學習）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論（1）奧蘇伯爾從兩個維度對學習做了區(qū)分：從學生學習方式：接受學習、發(fā)現學習； （有意義的接受學習） 從學習內容與學習者認知結構的關系：有意義學習、機械學習； 1）有意義學習的本質：有意義學習的本質就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。（區(qū)別于機械學習） 2）有意義學習的條件：1）客觀條件：學習材料本身性質的影響； 2）主觀條件：學習者自身因素的影響； 3）接受學習：是指學生通過教師呈現出的材料來掌握現成知識的一種學習方式； 4）組織學習的原則與策略：①逐漸分化原則；②整合協(xié)調原則；③組織學習的策略——先行組織者（2）認知同化理論和先行組織策略 1）認知同化理論（認知結構同化論）： 當學生把教育內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義學習便發(fā)生了。學習者接受知識的心理過 程就是概念同化過程。 按照新舊知識發(fā)生聯系的方式，奧蘇泊爾提出有意義學習的三種不同同化模式 ①下位學習——也叫類屬學習（如從“樹”到“松樹”） ②上位學習（如從“松樹“、”柳樹”到“樹”） ③并列學習——也叫組合學習，（如從“松樹”到“柳樹”） 2）先行組織者策略 先行組織者，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任 務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的就是在新的學習任務和舊知識之間搭 建橋梁，以促進學習遷移。如學習“鋼”的性質時，先學習合金的定義。 （ Ps:先行組織者不僅可以先行，也可以放在學習材料后呈現。主要包括陳述性組織者和比較性組織者）（3）接受學習的界定 奧蘇泊爾反對“接受學習必然是機械的，發(fā)現學習必然是有意義的”的觀點，認為任何學習只要符合與友有意義學習的條件，就是有意義學習。此外有意義學習和機械學習也不是絕對的，學生往往處于兩者之間的某一點上。（4）對接受學習的評價：發(fā)現學習和接受學習強調重點雖不同，但都重視學生認知結構的作用和構建加涅的信息加工學習理論（1）學習的信息加工模式（見P366）①信息的三級加工（信息流）刺激——感受器——感覺記憶/瞬時記憶——短時記憶——長時記憶——編碼——反應②期望事項（學習動機）和執(zhí)行事項（控制結構）（2）學習階段及教學設計 教學的藝術就在于學習階段與教學事件的匹配（加涅把學習過程分為8個階段）學習階段教學事件動機階段（期望）激發(fā)動機、確立目標領會階段（注意：選擇性知覺）指導注意習得階段（編碼：貯存登記）刺激回憶、提高學習指導保持階段（記憶貯存）回憶貯存（提取）增強保持、促進學習遷移概括階段（遷移）作業(yè)階段（反應）讓學生做作業(yè)：提供反饋反饋階段（強化）代表人物馬斯洛、羅杰斯羅杰斯自由學習觀（1）有意義的自由學習觀：根據學習對學習者的個人意義，人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類； 1）無意義學習：是指學習沒有個人意義的材料，類似于心理學上的無意義音節(jié)，不涉及感情或個人意義； 2）有意義學習：是指一種設計學習者是完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方 時發(fā)生重大變化的學習，是一種與學習者各種經驗融合在一起的、是個體全身心地投 入其中的學習。 3）羅杰斯的有意義學習與奧蘇伯爾的有意義學習的區(qū)別：人本主義、認知派（2）學生中心的教師觀：【非指導性教學模式】 在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權威，而是“助產士”和“催化劑”。 五個階段：1）確定幫助的情境；2）探索問題；3）形成見識；4）計劃和抉擇；5）整合；羅杰斯認為促進學生學習的關鍵不在于教師的技巧而在于特定的心理氛圍，包括：1）真實或真誠； 2）尊重、關注和接納； 3）移情性理解；代表人物:皮亞杰、布魯納、維果茨基。建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。