【正文】 對其多關(guān)心、愛護(hù)，不宜在公開場合下指責(zé)，不宜過于嚴(yán)厲批評，培養(yǎng)他們親切、友好、善于交往、富有自信的精神，培養(yǎng)其敏感、機智、認(rèn)真、細(xì)致、高自尊的優(yōu)點。（3）人格差異的教育意義教師應(yīng)有學(xué)校心理學(xué)知識、在活動中培養(yǎng)良好的人格、在集體中形成良好的人格、提高學(xué)生自我教育能力性別差異與教育心理的性別差異的主要表現(xiàn)（1）智力的性別差異（2）語言發(fā)展的性別差異（3）行為的性別差異（4）興趣的性別差異（5）自信心的性別差異三、學(xué)習(xí)及其理論學(xué)習(xí)的實質(zhì)：憑借經(jīng)驗所引起的行為或思維的性對持久的變化過程學(xué)習(xí)的種類：（1）主體分類：動物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)、機器學(xué)習(xí)（2）水平分類：雷茲蘭按進(jìn)化水平：反應(yīng)性學(xué)習(xí)、聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)和象征性學(xué)習(xí) 加涅按繁簡水平，提出8類學(xué)習(xí)： 信號學(xué)習(xí)（即經(jīng)典型條件作用，學(xué)習(xí)對某種信號做出某種反應(yīng)） 刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)（S—R學(xué)習(xí)） 連鎖學(xué)習(xí)（一系列刺激—反應(yīng)的聯(lián)合） 語言聯(lián)想學(xué)習(xí)（也是一系列刺激—反應(yīng)的聯(lián)合，但它由語言單位連接） 辨別學(xué)習(xí)（學(xué)會識別多種刺激的異同并做出不同反應(yīng)）——分化 概念學(xué)習(xí)（對刺激分類，學(xué)會對一類刺激做出同樣反應(yīng)）——泛化 規(guī)則的學(xué)習(xí)（了解兩個或兩個以上概念之間的關(guān)系） 解決問題學(xué)習(xí)（即在各種情況下，用所學(xué)規(guī)則去解決問題）（3）學(xué)習(xí)性質(zhì)分類:奧蘇泊爾根據(jù)兩個維度，對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行分類（圖在P353） （一是學(xué)習(xí)進(jìn)行方式是接受還是發(fā)現(xiàn)， 一是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識關(guān)系，即機械的和有意義的）（4）學(xué)習(xí)結(jié)果分類：加涅按學(xué)習(xí)結(jié)果將學(xué)習(xí)分為五類 即語言信息的學(xué)習(xí)、智慧技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)、運動技能的學(xué)習(xí)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點（1）接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的主要形式（2）學(xué)習(xí)過程使主動構(gòu)建過程（3）學(xué)習(xí)內(nèi)容的間接性（4）學(xué)習(xí)的連續(xù)性（5）學(xué)習(xí)目標(biāo)的全面性（6）學(xué)習(xí)過程的互動性桑代克的聯(lián)結(jié)說（試誤論）“教育心理學(xué)之父”（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)——刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)；（SR）（2）學(xué)習(xí)的過程——一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯誤的過程；（3）學(xué)習(xí)遵循三條重要的原則——準(zhǔn)備率、練習(xí)律、效果律； ①準(zhǔn)備率：是指聯(lián)結(jié)的加強或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)； ②練習(xí)率：是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或練習(xí)而加強，不重復(fù)或練習(xí)，聯(lián)結(jié)的力量就會減弱； ③效果律：是指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱；（4）對教育的啟示：效果律指導(dǎo)人們用具體獎勵對學(xué)生進(jìn)行大量的重復(fù)、聯(lián)系和操練評價：桑代克的聯(lián)結(jié)說是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論。巴普洛夫的經(jīng)典型條件作用說（1）經(jīng)典型條件作用：如果在狗每次進(jìn)食時發(fā)出鈴聲，一段時間后，狗只要聽到鈴聲也會分泌唾液，這時作為中性刺激的鈴聲由于與無條件刺激連結(jié)而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射，后人稱之為“經(jīng)典性條件作用”。（2）主要規(guī)律： ①泛化與分化：泛化：機體對與條件刺激相似的刺激做出反應(yīng)，屬于刺激泛化（一朝被蛇咬十年怕井繩） 分化：如果只對條件刺激做出條件反應(yīng)，而對其他相似刺激不做反應(yīng)，則出現(xiàn)了刺激的分化； ②習(xí)得、強化和消退 ：習(xí)得：有機體對條件刺激和無條件刺激的聯(lián)系的獲得階段 強化：這種條件刺激和無條件刺激在時間上的結(jié)合 消退：反應(yīng)行為得不到無條件刺激的強化，即重復(fù)條件刺激時，原先條件反射減弱 ③恢復(fù)：未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象被稱之為恢復(fù)； ④高級條件作用：一個已經(jīng)條件化的刺激使另一個中性刺激條件化 ⑤兩個信號系統(tǒng)理論：凡是能引起條件反應(yīng)的物理性條件刺激叫第一信號系統(tǒng)的刺激凡是能引起條件反應(yīng)的、以語言符號為中介的條件刺激叫第二信號系統(tǒng)的刺激如“談虎色變”斯金納的操作性條件作用說學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強調(diào)是增強反應(yīng)概率的手段。（1）斯金納把人和動物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為（不隨意的反射性反應(yīng)）；操作性行為（有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)）（2）基本規(guī)律——強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰；①強化：即用適當(dāng)強化物使機體反應(yīng)頻率、強度和速度增加的過程。 （凡能增加行為頻率的刺激或事件叫強化物。） 正強化：也稱積極強化，是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率； 負(fù)強化：也稱消極強化，是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率；②逃避條件作用與回避條件作用：負(fù)強化的條件作用類型；③消退：消退是一種無強化過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達(dá)消除某種行為的目的④懲罰：當(dāng)有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此反應(yīng)的過程；⑤維持：行為的保持，應(yīng)當(dāng)逐漸減少強化的頻率，或使得強化變得不可預(yù)測（3）程序教學(xué)與行為矯正（操作性條件作用理論的應(yīng)用）程序教學(xué)：以課本或教學(xué)機器形式向?qū)W生呈現(xiàn)程序化的教材，以使學(xué)生按規(guī)定程序自學(xué)教材內(nèi)容 操作方法：把一門課程的教學(xué)總目標(biāo)分為許多小步驟，每完成一課后都會得到及時強化行為矯正：同操作性條件反射或消除的原理在消除個體在某種情境下的不適當(dāng)行為或不良習(xí)慣 基本程序：確定目標(biāo)行為，建立目標(biāo)行為基線水平，選擇強化物，必要時確定懲罰與懲罰標(biāo)準(zhǔn)實施行為矯正程序并觀察目標(biāo)行為與基線水平的比較，減少強化頻率（4）評價貢獻(xiàn)：斯金納克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限性；加深人們對行為習(xí)得機制的理解， 使人們預(yù)測、控制和塑造、矯正行為。局限：把人的學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)等同，將人的學(xué)習(xí)簡單歸結(jié)為操作性條件反射過于偏狹。不注重人的學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機器班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)——觀察學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是個體通過對他人的行為及其強化結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程，其特點是 ①觀察學(xué)習(xí)并不依賴于直接強化； ②觀察學(xué)習(xí)不一定具有外顯的行為反應(yīng)； ③觀察學(xué)習(xí)具有認(rèn)知性；（2）觀察學(xué)習(xí)的過程：班杜拉把觀察學(xué)習(xí)的過程分為注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個子過程；①注意過程。首要階段，調(diào)節(jié)著觀察者對示范活動的探索和直覺，決定在大量榜樣中選擇什么作為對象②保持過程。這一過程，個體把觀察到的榜樣行為轉(zhuǎn)換為表征性的形象或語言符號，保留在記憶中③動作再現(xiàn)過程。把符號性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)行為④動機過程。榜樣的行為已經(jīng)被觀察者內(nèi)化。動機過程包括外部強化、替代強化和自我強化。 外部強化：若按榜樣行為行動會導(dǎo)致有價值結(jié)果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為替代強化：觀察到榜樣行為的后果與自己體驗到的后果，是以同樣方式影響觀察者行為表現(xiàn)自我強化：指人們能夠自發(fā)地預(yù)測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進(jìn)行自我評價和調(diào)節(jié)（3）觀察學(xué)習(xí)的教育應(yīng)用觀察學(xué)習(xí)理論多應(yīng)用于品德與規(guī)范的學(xué)習(xí)，應(yīng)注意以下問題①選擇適當(dāng)?shù)陌駱有袨椴⒎磸?fù)示范②給提供再現(xiàn)行為的機會，并促使學(xué)生不斷進(jìn)行自我調(diào)整③及時表揚良好行為，還要促進(jìn)自我強化此外，要注重榜樣作用，消除社會環(huán)境中的不良示范行為。布魯納認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（1）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：①學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) ②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程（2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) （他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解） ②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則： 動機原則（內(nèi)在動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力） 結(jié)構(gòu)原則（人有三種表征系統(tǒng)，理解知識的手段，即動作表象、意象表象、符號表象） 序列原則（程序原則） 強化原則（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過自己的探索來尋找獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式發(fā)現(xiàn)步驟：創(chuàng)設(shè)問題情境——提供假設(shè)——驗證假設(shè)——引導(dǎo)學(xué)生用分析思維驗證結(jié)論、解決問題發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四原則：①教師要將學(xué)習(xí)情境解釋清楚②要結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗，適當(dāng)組織教材 ③根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平安排教材難度和邏輯順序④確保材料難度適中以維持內(nèi)部學(xué)習(xí)動機有點：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)生好奇心和興趣，調(diào)動學(xué)生內(nèi)部動機和積極性，有利于學(xué)生創(chuàng)造性、 批判性思維局限性：忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，歪曲了接受學(xué)習(xí)的本意；同時對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密 性，比較浪費時間，不能保證學(xué)習(xí)水平。（Ps:與桑代克比，布魯納等認(rèn)知主義者注意到了人的主觀能動性，只有學(xué)習(xí)者主動接受才算是發(fā)生了學(xué)習(xí)）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（1）奧蘇伯爾從兩個維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)方式：接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)； （有意義的接受學(xué)習(xí)） 從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系：有意義學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)； 1）有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。（區(qū)別于機械學(xué)習(xí)） 2）有意義學(xué)習(xí)的條件：1）客觀條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響； 2）主觀條件：學(xué)習(xí)者自身因素的影響； 3）接受學(xué)習(xí)：是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)出的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學(xué)習(xí)方式； 4）組織學(xué)習(xí)的原則與策略：①逐漸分化原則；②整合協(xié)調(diào)原則；③組織學(xué)習(xí)的策略——先行組織者（2）認(rèn)知同化理論和先行組織策略 1）認(rèn)知同化理論（認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論）： 當(dāng)學(xué)生把教育內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。學(xué)習(xí)者接受知識的心理過 程就是概念同化過程。 按照新舊知識發(fā)生聯(lián)系的方式，奧蘇泊爾提出有意義學(xué)習(xí)的三種不同同化模式 ①下位學(xué)習(xí)——也叫類屬學(xué)習(xí)（如從“樹”到“松樹”） ②上位學(xué)習(xí)（如從“松樹“、”柳樹”到“樹”） ③并列學(xué)習(xí)——也叫組合學(xué)習(xí)，（如從“松樹”到“柳樹”） 2）先行組織者策略 先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任 務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的就是在新的學(xué)習(xí)任務(wù)和舊知識之間搭 建橋梁，以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。如學(xué)習(xí)“鋼”的性質(zhì)時，先學(xué)習(xí)合金的定義。 （ Ps:先行組織者不僅可以先行，也可以放在學(xué)習(xí)材料后呈現(xiàn)。主要包括陳述性組織者和比較性組織者）（3）接受學(xué)習(xí)的界定 奧蘇泊爾反對“接受學(xué)習(xí)必然是機械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的”的觀點，認(rèn)為任何學(xué)習(xí)只要符合與友有意義學(xué)習(xí)的條件，就是有意義學(xué)習(xí)。此外有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)也不是絕對的，學(xué)生往往處于兩者之間的某一點上。（4）對接受學(xué)習(xí)的評價：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)強調(diào)重點雖不同，但都重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用和構(gòu)建加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（1）學(xué)習(xí)的信息加工模式（見P366）①信息的三級加工（信息流）刺激——感受器——感覺記憶/瞬時記憶——短時記憶——長時記憶——編碼——反應(yīng)②期望事項（學(xué)習(xí)動機）和執(zhí)行事項（控制結(jié)構(gòu)）（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計 教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件的匹配（加涅把學(xué)習(xí)過程分為8個階段）學(xué)習(xí)階段教學(xué)事件動機階段（期望）激發(fā)動機、確立目標(biāo)領(lǐng)會階段（注意：選擇性知覺）指導(dǎo)注意習(xí)得階段（編碼：貯存登記）刺激回憶、提高學(xué)習(xí)指導(dǎo)保持階段（記憶貯存）回憶貯存（提取）增強保持、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移概括階段（遷移）作業(yè)階段（反應(yīng)）讓學(xué)生做作業(yè)：提供反饋反饋階段（強化）代表人物馬斯洛、羅杰斯羅杰斯自由學(xué)習(xí)觀（1）有意義的自由學(xué)習(xí)觀：根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類； 1）無意義學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料，類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)，不涉及感情或個人意義； 2）有意義學(xué)習(xí)：是指一種設(shè)計學(xué)習(xí)者是完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方 時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗融合在一起的、是個體全身心地投 入其中的學(xué)習(xí)。 3）羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)與奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別：人本主義、認(rèn)知派（2）學(xué)生中心的教師觀：【非指導(dǎo)性教學(xué)模式】 在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。 五個階段：1）確定幫助的情境；2）探索問題；3）形成見識；4）計劃和抉擇；5）整合；羅杰斯認(rèn)為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的技巧而在于特定的心理氛圍，包括：1）真實或真誠； 2）尊重、關(guān)注和接納； 3）移情性理解；代表人物:皮亞杰、布魯納、維果茨基。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。