【導讀】是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。學生主要從兩方面影響學與教的過程。第一是群體差異，包括。年齡、性別、社會文化等。第二是個體差異，包括先前知識基礎(chǔ)、學。習方式、智力水平、興趣需要等。分，一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。是師生之間傳遞信息的工具。式以及學生的學習方法等都產(chǎn)生深遠影響。教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。并采取相應的干預措施，達到預期的效果。出版了《教育心理學》這是西方第一本以教育心理學命名的專著。這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎(chǔ)。西方教育心理學的名稱和體。趨集中，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。實驗法是在有意控制某些因素。1．童年期又稱學齡初期。生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。

　　

【正文】 否 理解原理與實際事物之間的關(guān)系。個體越能發(fā)現(xiàn) 事物間的關(guān)系，越能加以概括、推廣，遷移越普遍。 二、現(xiàn)代的遷移理論 1．奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)理論 任何有意義的學習都是在原有學習的基礎(chǔ)之上進 行的，原有認知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、 包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著 新的學習的獲得與保 持。 奧蘇伯爾后， 2．奧蘇伯爾后，研究者對遷移的觀點 （ 1） 強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用。 以安德森等 人為代表，認為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉 或重疊 ,則可以產(chǎn)生遷移。 以加特納、 吉克等人為 代表，認為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān) 系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是決定遷移的關(guān)鍵成分，表面的特征則無關(guān)緊要。若前后兩種情境的結(jié)構(gòu)特 征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移。 （ 2） 強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影 響。遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與 主體因素共同決定的。 第三節(jié) 遷移與教學 遷移與教學的 辯證關(guān)系是：一方面，使學生產(chǎn)生 最大程度的遷移， 這是有效教學的主要目標之一； 另一方面， 真正有效的教學又必須依據(jù)遷移規(guī)律。 一、影響遷移的主要因素 1．相似性 相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性， 并導致遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學習材料 (如刺激 )、學習中的環(huán)境線索、學習結(jié)果 (如反 應 )、學習過程、學習目標等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。如英語和法語具有許多共同 特征，容易產(chǎn)生遷移。 2．原有認知結(jié)構(gòu) 原有認知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能 性及 遷移的程度。主要表現(xiàn)在以下幾方面： （ 1）學習 者是否擁有相應的背景知識； （ 2）原有的認知結(jié) 構(gòu)的概括水平對遷移起至關(guān)重要的作用； （ 3）學 習者是否具有相應的認知技能或策略，以及對認 知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，影響著遷 移的產(chǎn)生。 3．學習的心向與定勢 心向與定勢，指先于一定的活動而又指向該活動 的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為 兩種：促進和阻礙。 陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。 二、如何在教學中促進遷移 1．精選材料 教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科 學成果作 為教材的基本內(nèi)容， 而每一門學科中的基本知識、 技能、行為規(guī)范具有廣泛的適應性，其遷移價值較大。實驗證明，在教授概念、原理等基本知識 的同時，配合具有典型代表性的事例，并闡明概 念、原理的適用條件，有助于遷移的產(chǎn)生。 2．合理編排教學內(nèi)容 從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材 達到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。結(jié)構(gòu)化是指教材 內(nèi)容的各構(gòu)成要素具有科學的、 合理的邏輯聯(lián)系； 一體化指教材的各構(gòu)成要素能整合為具有內(nèi)在聯(lián) 系的有機整體；網(wǎng)絡(luò)化指教材各要素之間上下左 右、縱橫交叉聯(lián)系要溝通。 3．合理 安排教學程序 教學程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán) 節(jié)。無論是宏觀的整體的教學規(guī)劃，還是微觀的 ， 每一節(jié)課的教學活動，都應體現(xiàn)遷移規(guī)律。先交 什么、學什么，后教什么、學什么，處理好這種 教學與學習的先后次序是非常必要的。總之，在 教學過程的每一個環(huán)節(jié)都應努力體現(xiàn)遷移規(guī)律。 教授學習策略， 4．教授學習策略，提高遷移意識性 授之于魚，不如授之于漁。教師要充分發(fā)揮指導 作用，要善于把各種學習方法教給學生。研究表 明，學習策略及元認知策略具有廣泛的遷移性， 同時它們又能夠提高學習者的遷移的意識性。 第六章 知識的學習 第一節(jié) 知識學習概述 一、知識的類型 知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息 及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián) 系的反映，是客觀事物的主觀表征。 1．感性知識與理性知識 根據(jù)反應活動的深度不同，知識可分為感性知識 和理性知識 感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的 反映，可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦 對當前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦 對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。 理性知識反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系， 包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動 的 本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就 是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的 是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的本 質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。 2．陳述性知識與程序性知識 根據(jù)反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性 知識和程序性知識。 陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進 行直接陳述的知識。主要用來回答事物是什么、 為什么和怎么樣的問題。 程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳 述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的 知識。主要用來解決做什么和怎么做的問題。 加涅認為，程序性知識 包括心智技能和認知策略 兩個亞類。心智技能是運用概念和規(guī)則對外辦事 的程序性知識；認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi) 調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的 加工活動。 二、知識學習的類型 知識學習的類型 符號學習、 1．符號學習、概念學習和命題學習 根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程序，可以分為 三種： （ 1） 符號學習： 指學習單個符號或一組符號的意 義，或說學習符號本身代表什么。主要內(nèi)容是詞匯學習。包括漢字、單詞等學習，也包括非言語 符號等。 （ 2）概念學習：指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上 是掌握同類事 物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。 如，鳥有前肢為翼和無齒有喙兩個共同的關(guān)鍵特 征。 （ 3） 命題學習： 指學習由若干概念組成的句子的 復合意義，即學習若干概念之間的關(guān)系。如學習 “圓的直徑是它的半徑的兩倍”這一命題。命題 學習必須以符號學習和概念學習為基礎(chǔ)。 學習、 2．下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習 根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學習 可分為三類： （ 1）下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀 念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使 之相互聯(lián)系的過程。包括兩種形式：派生類屬學 習和相關(guān)類屬學 習。派生類屬指新觀念是認知結(jié) 構(gòu)中原有觀念的特例， 新知識是舊知識的派生物。 如有了哺乳動物的觀念，再學習鯨這種動物。相 關(guān)類屬學習指新學習的知識并非完全包含于原有 觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表， 二者僅是一種相互關(guān)聯(lián)的從屬關(guān)系。如原來認為 教學原理是研究知識掌握和技能形成的，現(xiàn)在認 識到認知策略的學習也是教學心理研究的內(nèi)容之 一，就是相關(guān)類屬學習。 （ 2）上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納 獲得意義的學習。當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概 括程度較低的觀念，在這原有觀念的基礎(chǔ)上學習 一個概括和包 容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn) 生上位學習。如學過正方體、長方體、攔河壩等 體積計算公式后，學習一般柱體的體積計算公式 V=SH，就屬于上位學習。 （ 3） 并列結(jié)合學習： 是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的 原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。 如學習質(zhì)量和能量、熱與體積、遺傳與變異、需 求與價格等概念之間的關(guān)系就屬于并列結(jié)合學習。 三、知識學習的過程 知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程，包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。 在獲得階段，新知識進入短時記憶系統(tǒng)；在鞏固 階段， 新知識儲存于長時記 憶系統(tǒng)； 在提取階段， 個體運用所獲得的知識回答“是什么”和“為什 么”的問題。 四、知識學習的作用 首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務(wù) 之一。 其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和 能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。 最后，知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。創(chuàng)造 態(tài)度和創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標志。 第二節(jié) 知識的獲得 知識獲得的兩個環(huán)節(jié)是：知識直觀和知識概括。 一、知識直觀 1．知識直觀的類型 直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層 意義、表面特征進行加工。從而形成對有關(guān)事物 的具 體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直 觀是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的 開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。在實際教學過程 中，主要有三種直觀方式： （ 1）實物直觀 指通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種 直觀方式。如觀察實物、演示實驗、實地參觀等。 優(yōu)點：實物直觀在實際生活中能很快發(fā)揮作用； 同時給人真實感、親切感，利于激發(fā)興趣，調(diào)動 學習積極性。 缺點：在實際事物中，往往難以突出本質(zhì)要素， 透過現(xiàn)象看本質(zhì)有一定難度；由于時間、空間和 感官特性的限制，許多事物難以通過實物直觀獲 得清晰的感性認識。 如植物的生長、 宏觀的天體、 微觀的粒子。 （ 2）模象直觀 指通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直 觀方式。如各種圖片、圖表、幻燈片和教學電影 電視等。 優(yōu)點：可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì) 要素；可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜 結(jié)合、 虛實互換、 色彩對比等方式擴大直觀范圍。 因此，模象直觀已成為現(xiàn)代化教學的重要手段， 是現(xiàn)代教育技術(shù)學研究的重要內(nèi)容。 缺點：與實際事物有一定距離。 （ 3）言語直觀 指在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物 質(zhì)形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀 形 式。優(yōu)點是不受時間地點和設(shè)備條件的限制， 能運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學生的感 情，喚起學生的想象。 2．如何提高知識直觀的效果 （ 1）靈活選用實物直觀和模象直觀 實物直觀選用雖然真切，但是難以突出本質(zhì)要素 和關(guān)鍵特征；而模象直觀雖然與實際事物之間有 一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。 實驗說明，模象直觀一般比實物直觀教學效果要 好。 （ 2）加強詞與形象的配合 在形象的直觀過程中，教師首先應提供明確的觀 察目標，提出確切的觀察指導，提示合理的觀察 程序。其次，形象的直觀效果應以確切的詞加以 表 述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化。再次，應依據(jù)教學任務(wù)，選擇合理的詞 與形象的結(jié)合方式。 （ 3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 第一，強度律。指作為知識的物質(zhì)載體的直觀對 象必須達到一定強度， 才能為學習者清晰的感知。 第二，差異律。指對象和背景的差異越大，對象 從背景中區(qū)分來越容易。如合理的板書設(shè)計、教 材編排，合理安排新舊知識。 第三，活動律。指活動的對象較靜止的對象容易 知覺。為此要注意在活動中進行直觀，使知識以 活動的形象展現(xiàn)在學生面前。 第四，組合律。指空間上接近、時間上連續(xù)、形 狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整 體為人民所清晰的感知。因此，教材編排應分段 分節(jié)，教師講課應有間隔和停頓。 （ 4）培養(yǎng)學生的觀察能力 觀察前，必須讓學生明確觀察的目的任務(wù)；觀察 過程中，要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法，讓 學生把握合理的觀察程序；觀察后，要求學生做 觀察記錄或報告。 （ 5）讓學生充分參與直觀過程 知識歸根結(jié)底要通過學生頭腦的加工改造才能掌 握，因此應激發(fā)學生積極參與的熱情，在可能的 情況下，讓學生自己動手進行操作。 二、知識的概括 1．知識概括的類型 概括指主體通過對感性材料 的分析、綜合、 比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對 一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般 的、理性的認識的活動過程。 （ 1）感性概括。即直覺概括，是在直觀的基礎(chǔ)上 進行的一種低級的概括形式。如認為主語就是句 子開端部位的那個詞；認為角是由兩條交叉的線 組成。 （ 2）理性概括。是在前人認識的指導下，通過對 感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物 的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。理性概括 揭示的是事物的一般因素（一類事物所共有的） 與本質(zhì)因素（內(nèi)在地決定事物性質(zhì)的因素）。 如何有效地進行知識 概括（理性概括） 2．如何有效地進行知識概括（理性概括） （ 1）配合運用正例和反例 正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì) 特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例指不包含或只包含 了小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例 證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利 概括的信息， 反例則傳遞了最有利于辨別的信息。 在教學中，教師最好能利用機會把正反兩種例證 同時加以說明。如，教“鳥”的概念時，可用麻 雀、燕子作為正例，用蝙蝠作為反例。 （ 2）正確運用變式 ， 變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物 的本質(zhì)屬性，即 變換同類事物的非本質(zhì)特征，以 便突出本質(zhì)特征。如講果實的概念時，不要只選 可食的果實（蘋果、花生），還要選擇一些不可 食的果實（棉籽、橡樹籽等）。如果變式不充分， 學生在對教材進行概括時， 往往會發(fā)生兩類錯誤： 一是把一些事物所共有的特征看做本質(zhì)特征，如 把鯨列入魚類；二是在概括中人為地增加或減少 事物的本質(zhì)特征，不合理地縮小或擴大概念，如 有學生認為處于傾斜位置的線不是直線。 （ 3）科學地進行比較 比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同 類比較即關(guān)于同類事物之間的比較。通過同類比 較，便于找到一類事物 所共有的本質(zhì)特