教育原理補充1319-資料下載頁
2025-04-28 19:18本頁面
【正文】 態(tài)度；要有助于建立促進學生發(fā)展的評價體系，有利于教師遵循教育的規(guī)律開展教育教學活動。4 ．基礎教育課程評價體系研究。應構建目標多元化、評價主體和評價手段多樣化、既關注結果也關注過程的新型評價體系。該體系包括促進學生全面發(fā)展的評價體系；促進教師不斷提高的評價體系；促進課程不斷更新的評價體系。5 ．基礎教育課程管理體系的研究。為保障和促進課程對不同地區(qū)和學校的學生發(fā)展的適應性，我國將實行國家、地方、學校三級課程管理體系。6 ．課程資源（含教材）開發(fā)與管理系統(tǒng)的研究。豐富多樣的課程資源是課程目標達成的基本保障，加強對這些課程資源的管理，對全面實施素質教育具有十分重要的意義。7 ．基礎教育課程改革實驗與推廣。基礎教育課程改革堅持“先立后破”、“先實驗后推廣”、“民主參與和科學決策相結合”的原則。8 ．調整現(xiàn)行中小學課程計劃與教學大綱。組織力量，按照素質教育的要求和黨中央、國務院1999年召開的全國教育工作會議精神，調整現(xiàn)行課程計劃和各科教學大綱，為過渡到新課程做好充分準備。9 ．基礎教育課程理論研究。為了促進我國基礎教育課程改革的持續(xù)發(fā)展，迫切需要對課程基礎理論進行跨學科的綜合研究，為我國基礎教育課程改革提供重要的理論基礎和科學基礎，保證我國基礎教育課程不斷地改革與完善。說法二：① 課程結構方面：整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科與綜合相結合的課程；高中以分科課程為主。② 課程標準方面：制定統(tǒng)一的國家課程標準。③ 教學過程方面：教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。④ 教材開發(fā)與管理方面：積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，完善基礎教育教材管理制度，實現(xiàn)教材的高質量與多樣化。⑤ 課程評價方面：建立促進學生全而發(fā)展的評價體系；建立促進教師不斷提高的評價體系；建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系；繼續(xù)改革和完善考試制度。⑥ 課程管理方面：實行國家、地方和學校三級課程管理。⑦ 關于教師的培養(yǎng)和培訓。⑧ 關于課程改革的組織與實施：貫徹“先立后破，先實驗后推廣”的工作方針，建立課程教材持續(xù)發(fā)展的保障機制。補充資料：泰勒原理（19341942，八年研究）泰勒認為，如果我們要從事課程編制活動的話，就必須回答這些問題：學校應該達到哪些目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？這些教育經(jīng)驗應如何有效地組織起來？如何確定這些目標正在得到實現(xiàn)？泰勒課程編制過程模式：確定教育目標→選擇學習經(jīng)驗（課程目標、內(nèi)容）→組織學習經(jīng)驗(教學過程)→評價學習結果（課程評論價）關于課程改革：A、知識本身的內(nèi)在邏輯；B、學生的身心發(fā)展特征；C、教師的因素；D、評價方式。補充之十九：教學理論形成和發(fā)展的脈絡1．教學理論的形成 教學理論的形成經(jīng)歷了漫長的歷史階段，從教學經(jīng)驗總結，到教學思想成熟再到教學理論的形成。這一進程是人們對教學實踐活動認識不斷深化、不斷豐富和不斷系統(tǒng)的過程，其中系統(tǒng)化是教學理論形成的標志?！秾W記》是最早論述教學理論的專著，它的出現(xiàn)具有劃時代的意義，標志著我國古代教學思想發(fā)展到了一個很高的水平。在西方教育文獻中，最早使用“教學論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯，他們用的詞是“Didactica”，并將其解釋為“教學的藝術”。赫爾巴特在1806 年出版了《普通教育學》，這里的教育學是“Padagogik”，英語是“Pedagogy ”，源于希臘語中的“教仆（Pedagogue )”一詞，它主要是指教學方法和學生管理兩方面。教育性教學是赫爾巴特教育學的核心，他第一個明確提出這一概念，把道德教育與學科知識教育統(tǒng)一在同一個教學過程中，并提出了著名的教學形式階段理論，即清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。2．教學理論的發(fā)展赫爾巴特的理論體系首先受到其弟子戚勒等人的補充與修正。戚勒及其弟子萊因信奉赫爾巴特的目的觀和興趣論，他們進一步把赫爾巴特的教學四階段改造為五階段，即準備、提示、聯(lián)想、概括與運用。這樣就形成了對實踐教學理論與實踐產(chǎn)生深遠影響的赫爾巴特學派教學理論，并分兩條主線進行傳播：一條是哲學取向的教學理論，另一條是心理取向的教學理論。哲學取向的教學理論主要發(fā)生在德國、蘇聯(lián)、日本和中國等。19 世紀后半葉，俄國將赫爾巴特學派的許多論著譯成了俄文，當時俄國的很多教學論著作或多或少都受到赫爾巴特的影響。而且赫爾巴特學派教學理論在20 世紀初被留日的中國學者介紹和傳播，尤其是“五段教學法”在當時的小學教育中影響很廣。心理取向的教學理論發(fā)軔于德國萊比錫大學與耶拿大學的德加爾謨的《方法要素》（1889）和麥克默里兄弟的《一般方法要素》（1892）的發(fā)表，把美國對赫爾巴特思想研究推向高潮，形成了赫爾巴特運動。后經(jīng)杜威等人實用主義哲學和行為主義心理學的繼承、批判與改造，導致教學論的心理學化，并隨心理學派別的分歧和論爭，相應地產(chǎn)生行為主義教學理論、認知教學理論和情感教學理論。
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