【正文】 生的興趣、需要；對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也有了一定改進(jìn)，不再采用單一的紙筆測驗(yàn)，取而代之的是注重考查學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)方式等等。當(dāng)然，對(duì)于經(jīng)典理論的學(xué)習(xí)沒有止境，泰勒原理經(jīng)歷史證明，其基本思想和基本方法具有強(qiáng)大的生命力。摘自《泰勒原理未過時(shí)》（胡文娟，2008）上一頁123三、課程開發(fā)模式關(guān)于“模式”（model）的具體內(nèi)涵，不同的研究者從不同的角度和需要出發(fā)肯定有不同的理解。在此“模式”可被看做是理論的價(jià)值取向及相應(yīng)的實(shí)踐操作方式的系統(tǒng)，是結(jié)構(gòu)與功能、形式與內(nèi)容的具體統(tǒng)一。深入的理論探討和具體操作的有機(jī)結(jié)合才能被稱作模式。課程開發(fā)模式就是關(guān)于課程開發(fā)的價(jià)值取向及相應(yīng)的操作方式的有機(jī)結(jié)合；教學(xué)設(shè)計(jì)模式就是關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值取向及相應(yīng)的操作方式的有機(jī)結(jié)合。20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標(biāo)模式和過程模式。（一）目標(biāo)模式目標(biāo)模式（the objectives model）是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程開發(fā)的模式。目標(biāo)模式產(chǎn)生于20世紀(jì)初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，因此，它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”。20世紀(jì)60、70年代以來，在泰勒模式的基礎(chǔ)上出現(xiàn)了很多以目標(biāo)為中心的課程開發(fā)模式，然而這些模式大都沒有超出泰勒模式的基本命題，因此往往被看作是對(duì)泰勒模式的補(bǔ)充。1.塔巴的模式塔巴（H. Taba）是泰勒的學(xué)生和助手，她把泰勒提出的四個(gè)步驟擴(kuò)展為包含八個(gè)細(xì)節(jié)的模式。這八個(gè)步驟分別是：首先，課程開發(fā)者要確定學(xué)生的需求，了解學(xué)生的不足、缺陷及其背景差異；第二，在確定學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，建立所要達(dá)成的目標(biāo)；第三，依據(jù)所建立的目標(biāo)，同時(shí)參考題材或主題本身的效度和重要性，選擇所應(yīng)學(xué)習(xí)的題材和主題；第四，按照學(xué)習(xí)者的成熟度和學(xué)業(yè)成就水平，安排學(xué)習(xí)題材和主題的恰當(dāng)順序；第五，選擇完成題材或主題的學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，如聽講、實(shí)驗(yàn)、觀察等；第六，對(duì)選定的學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)加以組織，合理安排其內(nèi)涵及實(shí)施順序；第七，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)姆椒ê凸ぞ?，評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，確定目標(biāo)達(dá)成程度；最后，上述步驟通常是針對(duì)各年級(jí)和各學(xué)科的教學(xué)單元的，這些單元設(shè)計(jì)完成后，應(yīng)加以試用，以驗(yàn)證其效度和可教性，然后依學(xué)生需要和能力、教學(xué)資源和教學(xué)方式加以修正，使其符合各個(gè)課堂的需要，在多個(gè)單元完成后，還要檢視這些單元的范圍和順序，歸納這些單元設(shè)計(jì)所依據(jù)的法則，使教師能有效地付諸實(shí)踐。與泰勒模式相較起來，塔巴模式更精細(xì)，但是總體框架思路與泰勒是一致的。2.惠勒的模式惠勒（D. K. Wheeler）對(duì)目標(biāo)模式的發(fā)展，在于將泰勒的直線式轉(zhuǎn)變成圓圈式或稱循環(huán)式?；堇照J(rèn)為，“泰勒原理”是直線式的，如果評(píng)價(jià)結(jié)果不符合預(yù)訂目標(biāo)，就不能實(shí)現(xiàn)反饋，這不利于重新修訂和開發(fā)課程?；堇毡救说膱A圈模式則突出了評(píng)價(jià)的這種反饋?zhàn)饔茫笤u(píng)價(jià)的結(jié)果要能夠直接反饋到目的和目標(biāo)的建立與改進(jìn)。除上述幾種模式外，目標(biāo)模式還有許多其他變式，如威斯特邁（P. Westmeyer）的模式、塞勒等人（J. C. Saylor et al.）的模式、奧利沃（P. F. Oliva）的模式等。但如前所述，這些模式都是圍繞目標(biāo)來進(jìn)行課程開發(fā)的，目標(biāo)仍是這些課程開發(fā)模式的核心。3.對(duì)目標(biāo)模式的評(píng)價(jià)目標(biāo)模式在理論和實(shí)踐中都產(chǎn)生了很大的影響，究其原因，臺(tái)灣的課程學(xué)者黃政杰認(rèn)為主要有五點(diǎn)：（1）目標(biāo)模式是符合邏輯的，任何理性活動(dòng)都以目標(biāo)為起點(diǎn)，目標(biāo)可以使我們明白做什么，進(jìn)而規(guī)劃怎樣做；（2）目標(biāo)模式是符合科學(xué)的，目標(biāo)指引下的活動(dòng)可以提高效率；（3）目標(biāo)模式符合民主的需要，明確的目標(biāo)有利于公眾監(jiān)督課程實(shí)施的進(jìn)行；（4）目標(biāo)模式符合教育的要求。事先明確目標(biāo)，使教學(xué)有所指向，使評(píng)價(jià)有據(jù)可依；（5）目標(biāo)模式具有組織和連貫的力量。一切以目標(biāo)為核心，圍繞目標(biāo)進(jìn)行，使得課程各要素保持一致，共同發(fā)揮更大的整體效能。但目標(biāo)模式由于自身的一些缺陷，也招致了眾多的批評(píng)，有代表性的觀點(diǎn)有：（1）目標(biāo)模式在本質(zhì)上含有管理控制的意圖，這不利于學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)，自主性的發(fā)揮；（2）目標(biāo)模式對(duì)目標(biāo)的分析多指向可預(yù)期的目標(biāo)，而對(duì)非預(yù)期目標(biāo)沒有給予足夠的重視；（3）行為目標(biāo)的敘寫方式顧及了可表現(xiàn)為行為的學(xué)習(xí)，而事實(shí)上很多學(xué)習(xí)最終并不一定表現(xiàn)為外顯行為，如藝術(shù)欣賞能力的提高等。因此，在運(yùn)用目標(biāo)模式時(shí)，首先要考慮其對(duì)不同學(xué)科的適用程度，也要注意對(duì)統(tǒng)一學(xué)科不同內(nèi)容的適用程度。一般而言，對(duì)于側(cè)重基本知識(shí)、簡單技能學(xué)習(xí)的科目或內(nèi)容，目標(biāo)模式較為適用。對(duì)于不太適合適用目標(biāo)模式的科目和內(nèi)容，應(yīng)本著以學(xué)生利益為先的根本原則，吸收其他課程開發(fā)模式中的合理因素，使得開發(fā)出的課程最有利于學(xué)生的全面發(fā)展。（二）過程模式到20世紀(jì)60年代末，人們對(duì)“泰勒原理”的批判已不限于對(duì)個(gè)別地方的修補(bǔ)，而是從整體上對(duì)目標(biāo)模式進(jìn)行質(zhì)疑，并提出全新的課程開發(fā)模式，其中最有代表性的是英國課程論專家斯騰豪斯（Stenhouse）的過程模式。1.過程模式的教育觀從知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀的角度出發(fā)，過程模式與目標(biāo)模式存在很大差別。首先，斯滕豪斯批判了泰勒對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解，他認(rèn)為如果將通過人類對(duì)自然和社會(huì)的自由思考研究所得出的知識(shí)作為目標(biāo)，那么知識(shí)就從被思考的對(duì)象變成了死記硬背的東西，這樣人的思想和思考就會(huì)受到限制，知識(shí)的來源就會(huì)被限制。而且，斯滕豪斯指出，僅靠理論學(xué)者研究得來的教育改革意見缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)，教師最為教育的一線人員應(yīng)該最有發(fā)言權(quán)和影響力，因此，教育變革應(yīng)該是教師在教育實(shí)踐中進(jìn)行的。此外，過程模式和目標(biāo)模式建立在不同的哲學(xué)、心理學(xué)觀點(diǎn)基礎(chǔ)之上。目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)的是課程內(nèi)容的外在價(jià)值，即只有當(dāng)知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)時(shí)，他們才具有價(jià)值，否則他們本身不具備價(jià)值。而過程模式則強(qiáng)調(diào)，這些知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)本身就具備價(jià)值，他們的價(jià)值不需要依賴其他目標(biāo)而體現(xiàn)?；诖朔N理解，斯滕豪斯認(rèn)為，從目標(biāo)出發(fā)的模式易將學(xué)習(xí)者的思維限制住，從而浪費(fèi)了知識(shí)和活動(dòng)本身豐富的內(nèi)涵與價(jià)值。從心理學(xué)角度，目標(biāo)模式著眼于外在價(jià)值，注重觀察學(xué)習(xí)者的行為變化，以確定是否發(fā)生學(xué)習(xí)行為，這帶有明顯的行為主義色彩。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)研究，學(xué)習(xí)者必須經(jīng)過自己復(fù)雜的思考才能獲得認(rèn)知發(fā)展，因此課程本身應(yīng)該留給學(xué)習(xí)者開放的自主的空間，使學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，而這些都是目標(biāo)模式難以實(shí)現(xiàn)的。2.過程模式的課程開發(fā)過程模式并沒有清晰的流程步驟，施良方曾介紹過程模式說：“與其說它是一個(gè)詳述編制步驟的‘模式’，不如說它是一種編制的思路，一種編制的思想，在這種‘模式’中，編制過程如何展開恰恰是需要在實(shí)踐中研究和探索的?！边^程模式的原則為“程序性原則”，這種原則并不會(huì)告訴教師具體如何操作，但是在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的時(shí)候它可以生成不同的做法。這使得活動(dòng)的結(jié)果具有開放性。3.對(duì)過程模式的評(píng)價(jià)過程模式直接關(guān)注教育過程中的不斷調(diào)試，力圖解決目標(biāo)模式所不能解決的問題。但是它主要存在兩大弊端：一這種“模式”并沒有很成功地建構(gòu)起來，雖然它提出了先進(jìn)的課程思想，卻無法給出具體的操作手段；二過程模式對(duì)教師能力的要求過高，教師能夠靈活地調(diào)整教學(xué)中的各個(gè)因素只是一種理想情況。還有學(xué)者指出，過程模式本質(zhì)上也是目標(biāo)模式，只是它注重的不是外在價(jià)值或目標(biāo)，而是一種更高層次、更抽象的目標(biāo)。（三）其他模式除了以上兩種主要模式外，還有集體審議模式、自然設(shè)計(jì)模式等，在此做一簡要介紹，不做具體分析。1.集體審議模式20世紀(jì)60年代末，在對(duì)傳統(tǒng)課程探究方式的批判基礎(chǔ)上，美國課程專家施瓦布（J. J. Schwab）提出集體審議模式，在課程理論界引起震動(dòng)，并一定程度上影響了課程實(shí)踐。集體審議模式是一種實(shí)踐取向的課程開發(fā)模式，它反對(duì)傳統(tǒng)的對(duì)某一理論的過分依賴、對(duì)相同理論和已有成果的重復(fù)或沉迷、對(duì)元理論的盲目探究，它主張課程問題要用實(shí)踐的方法予以解決。因此它具備以下三個(gè)特征：第一，針對(duì)要解決的問題，提出各種解決方案進(jìn)行取舍，做出選擇。第二，審議應(yīng)該以實(shí)踐為衡量各方案的標(biāo)準(zhǔn)。第三，課程審議將形成一個(gè)新的群體。這些就要求施瓦布所區(qū)分的課程四個(gè)基本要素中的學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)者、環(huán)境和教師之間時(shí)刻注意保持地位平衡與協(xié)調(diào)。這種模式并不是否認(rèn)了理論對(duì)現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義，也不是說在具體決定上毫無側(cè)重，只是要充分考慮四種因素的實(shí)際情況后再做決定。集體審議模式的有點(diǎn)在于：第一，它使理論與實(shí)踐在課程開發(fā)中大道更有效的結(jié)合。第二，教師參與課程開發(fā)有助于增強(qiáng)課程的適應(yīng)性。第三，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。然而它也存在不足，主要體現(xiàn)在：第一，它過于強(qiáng)調(diào)各種實(shí)踐情境的獨(dú)特性，對(duì)于是否存在一種一般的、可靠的理論持懷疑態(tài)度。第二，它所提倡的“擇宜”實(shí)際操作起來是一種“折中”。第三，由于背景經(jīng)歷不同等原因，要實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、家長、社區(qū)的充分體驗(yàn)與理解是不現(xiàn)實(shí)的。2.自然設(shè)計(jì)模式自然設(shè)計(jì)模式也是針對(duì)目標(biāo)模式提出的，它提倡用一種實(shí)際的、反映自然需求的方式進(jìn)行課程開發(fā)，期間，目標(biāo)和手段不分先后順序，彼此互動(dòng)。經(jīng)過明確課程設(shè)計(jì)的基本立場、對(duì)設(shè)計(jì)進(jìn)行深思和反省、具體設(shè)計(jì)三個(gè)主要部分進(jìn)行具體操作。它所依據(jù)的理論基礎(chǔ)包括：第一，目標(biāo)和手段同樣都可以作為問題首先提出，作為研究課程問題的出發(fā)點(diǎn)。第二，課程決策需要考慮不同的價(jià)值。第三，設(shè)計(jì)課程需要深思和反省的過程，不一定只按照原有的原則、規(guī)則和步驟進(jìn)行。第四，決策的權(quán)利應(yīng)該屬于課程開發(fā)的行動(dòng)者，而非上級(jí)或權(quán)威人士。自然設(shè)計(jì)更注重課程立場的不同，因此各方代表需要首先闡明己方立場，然后反覆地討論、協(xié)調(diào)，制定變通的方案，較難達(dá)成一致。自然模式的實(shí)效如何仍然有待實(shí)踐檢驗(yàn)。課程開發(fā)不僅僅要考慮課程內(nèi)容本身，還涉及社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、心理、哲學(xué)等諸多領(lǐng)域，因此課程開發(fā)不僅僅是教育工作者的事業(yè)，也應(yīng)受到社會(huì)各界的關(guān)注和支持。隨著研究的進(jìn)展，課程開發(fā)模式呈現(xiàn)出多樣化的態(tài)勢(shì)，各種模式互相取長補(bǔ)短，對(duì)我國的課程開發(fā)工作具有頗多啟示。在新的歷史條件下，我們應(yīng)該認(rèn)真總結(jié)和分析我國課程特點(diǎn)和未來發(fā)展趨勢(shì)，不斷完善課程開發(fā)和設(shè)計(jì)方法、模式。參考文獻(xiàn)[1]鐘啟泉. 現(xiàn)代課程論[M]. 上海：上海教育出版社, 1989.[2]陳俠. 課程論[M]. 北京：人民教育出版社, 1989.[3]Taylor, P. 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Houghton Mifflin Company, 1924.上一頁123 下一頁專題三 英語課程的基本理念和課程結(jié)構(gòu)本專題導(dǎo)學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)、其間關(guān)系、變化趨勢(shì)、優(yōu)化方法學(xué)習(xí)重點(diǎn)熟悉英語課程的結(jié)構(gòu)，掌握優(yōu)化方法學(xué)習(xí)難點(diǎn)能夠靈活運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)獨(dú)立設(shè)計(jì)英語課程一、英語課程的相關(guān)概念隨著課程和課程相關(guān)理念的發(fā)展，“課程”這一概念的內(nèi)涵已經(jīng)從簡單的“教學(xué)內(nèi)容”發(fā)展到“過程體系”，而在這一過程中英語課程也由狹義的概念擴(kuò)展開來。那么英語課程的內(nèi)涵是什么？英語課程又具備哪些要素呢？本章將具體介紹英語課程的相關(guān)概念。（一）英語課程的內(nèi)涵在傳統(tǒng)意義上，英語課程被狹義地理解為一門學(xué)科，這種理解方式在教育計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書中均有體現(xiàn)，并且延續(xù)了相當(dāng)長時(shí)間。章兼中（1997）認(rèn)為英語課程“指某一門科目或是指某一門學(xué)科的教學(xué)大綱，即對(duì)一門科的內(nèi)容和教學(xué)順序的安排?！盵1]在現(xiàn)代英語課程理念里，學(xué)者們將“英語課程”(curriculum)和“英語教學(xué)大綱”(syllabus)這兩個(gè)概念加以區(qū)分：Candlin(1984)認(rèn)為，課程主要是對(duì)語言學(xué)習(xí)的性質(zhì)、目的、過程、評(píng)估、教師和學(xué)生的作用等問題作出一般的闡述，而教學(xué)大綱則是對(duì)教師和學(xué)生課程實(shí)踐的描述和記錄，它們是外語教學(xué)組織過程中兩個(gè)不同的觀念。[2]Nunan(1991)認(rèn)為，課程設(shè)計(jì)主要負(fù)責(zé)教育項(xiàng)目的計(jì)劃、實(shí)施、評(píng)估、管理和行政工作。而教學(xué)大綱主要是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇和分級(jí)上，從這個(gè)意義上講，教學(xué)大綱是課程的一個(gè)組成部分。[3]束定芳（2004）認(rèn)為，“英語課程主要是指對(duì)總的目標(biāo)、課程設(shè)置和安排、評(píng)估方式等進(jìn)行描述，而英語教學(xué)大綱則是對(duì)具體教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法進(jìn)行描述和規(guī)定?！盵4]在20世紀(jì)50年代以前，英語課程只受普通語言學(xué)理論的指導(dǎo)，而現(xiàn)如今英語課程研究已經(jīng)涉及到語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、系統(tǒng)論、交際學(xué)、管理學(xué)等多門學(xué)科。英語課程已經(jīng)不僅僅指“教學(xué)大綱”中的靜態(tài)內(nèi)容，更指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的的指引下，于特定的教學(xué)環(huán)境中收獲和體驗(yàn)到所有英語學(xué)習(xí)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)總合，成為了一個(gè)“過程體系”。這種定義大大擴(kuò)寬了英語課程的內(nèi)涵，它不僅僅指書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)還包括了活動(dòng)課程的體驗(yàn)，構(gòu)成了“教師——學(xué)生——教材——環(huán)境”四者不斷相互交流、相互作用、相互影響的一種生態(tài)系統(tǒng)。由此種理解我們可以看出，這種立體的思維模式將英語由單一的“工具”作用轉(zhuǎn)化成為與人作用的文化作用，充分體現(xiàn)了人在過程中的價(jià)值和作用，體現(xiàn)了較強(qiáng)的“人文”取向。（二）英語課程要素長久以來，學(xué)者們對(duì)教育要素的主要構(gòu)成持多種觀點(diǎn)，至今為止，對(duì)構(gòu)成課程的“共同要素”仍然沒能達(dá)成一致的意見。隨著不斷的探討和研究的深入，各個(gè)要素被有機(jī)結(jié)合起來，對(duì)它們之間的關(guān)系和相互作用以及對(duì)整體影響的研究逐步取代了原有的割裂式的研究。在這一浪潮中，英語課程領(lǐng)域也產(chǎn)生了不同的“要素”學(xué)說，比較