【導(dǎo)讀】留并向國家有關(guān)部門或機(jī)構(gòu)送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。62791817、62793176、62701179；通訊地址：北京清華大學(xué)郵局84-48信箱采編中心郵。本授權(quán)書簽署一式三份，交研究生處學(xué)位辦。英語是世界上最主要的國際通用語言，學(xué)好英語的重要性不言而喻。學(xué)領(lǐng)域的重要課題。角色扮演是交際教學(xué)法的一種，自上世紀(jì)80年代被引進(jìn)到。是有些教學(xué)實踐卻走進(jìn)了誤區(qū)。中的作用進(jìn)行了探索，力圖為英語教學(xué)實踐提供一些有建設(shè)性的方法和建議。法、教師角色、考評方式等進(jìn)行了反思，并簡要闡述了研究的目的和意義。介紹，并介紹了國內(nèi)外關(guān)于英語教學(xué)的一些研究。第三章是理論依據(jù)部分，該章節(jié)的主要內(nèi)容是角色扮演教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，進(jìn)行了詳細(xì)介紹。這種教學(xué)方法可以有效提高初中生的英語聽說成績。質(zhì)量提出了一些建議。

　　

【正文】 調(diào)研究對象的真實性和研究過程的互動性，不傾向于研究靜止的屬性。符號互動理論的研究一般會經(jīng)過考察和檢驗這兩個大的環(huán)節(jié)，這一流派的學(xué)者很少運用刻板的實驗法去收集數(shù)據(jù)，他們重視調(diào)查對象的個體意志，強(qiáng)調(diào)在研究中采取尊重和不強(qiáng)迫的研究態(tài)度。 經(jīng)過近幾十年的發(fā)展，符號互動理論取得了長足的進(jìn)步，其社會影響力也顯著增強(qiáng)。這一理論引發(fā)了人們對課堂互動的 思考，為交際法和角色扮演法的產(chǎn)生提供了理論啟發(fā)。 三、社會學(xué)習(xí)理論 社會學(xué)習(xí)理論是由美國心理學(xué)家班杜拉提出來的，這一理論認(rèn)為兒童通過觀察他們生活中的重要個人的行為而習(xí)得社會行為，這些觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存于大腦中，來幫助他們模仿行為。 社會學(xué)習(xí)理論的主要觀點有：交互決定觀、觀察學(xué)習(xí)、自我效能等 【 19】 。交互決定觀認(rèn)為個體、環(huán)境和行為相互影響，行為和環(huán)境都是可以改變的，但誰也不是行為改變的決定因素。 班杜拉的社會 學(xué)習(xí)理論 還詳細(xì)論述了決定人類行為的諸種因素。班杜拉將這些決定 人類行為 的因素概括為兩大類：決定行為的先行因素和決定行為的結(jié)果因素。決定行為的先行因素包括學(xué)習(xí)的遺傳機(jī)制、以環(huán)境刺激信息為基礎(chǔ)的對行為的預(yù)期、社會的預(yù)兆性線索等決定行為的結(jié)果因素包括替代性強(qiáng)化 (觀察者看到榜樣或他人受到強(qiáng)化，從而使自己也傾向于做出榜樣的行為 )和自我強(qiáng)化 (當(dāng)人 們達(dá)到了自己制定的標(biāo)準(zhǔn)時，他們以自己能夠控制的獎賞來加強(qiáng)和維持自己行動的過程 )。 班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)是行為習(xí)得的主要方式，觀察學(xué)習(xí)主要包括四個過程，即注意過程、保持過程、復(fù)制過程和動機(jī)過程。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的起始過程，在這一階段中學(xué)習(xí)者注意和觀察榜樣情景的各個方面，觀察者比較容易觀察那些優(yōu)秀的、有吸引力的榜樣，外在的期望會影響到個體的觀察對象；在保持過程中，學(xué)習(xí)者記住他們從榜樣情景那里了解到的行為，并用言語編碼將這些信息儲存在大腦中；在復(fù)制過程中，個體復(fù)制從榜樣情景中學(xué)習(xí)到的行為，個體必須選擇和湖北大學(xué)碩士學(xué)位論文 20 組織反應(yīng)要 素，并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)；在動機(jī)過程中，學(xué)習(xí)者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。個體的觀察學(xué)習(xí)還會受到替代強(qiáng)化的影響，即個體因看到榜樣受強(qiáng)化而自己也受到這種強(qiáng)化。 自我效能感是社會學(xué)習(xí)理論的重要觀點，自我效能就是個體對自己能成功完成某件事情所進(jìn)行的主觀判斷，自我效能與人們常說的自信心有一點相似之處，自我效能感較高的人，通常表現(xiàn)出較高的積極性，也更能承受失敗帶來的打擊。個體的自我效能感受幾個因素的影響，行為的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服以及情緒和生理狀態(tài)。 第一，行為的成敗經(jīng)驗指經(jīng)由操作所獲得的 信息或直接經(jīng)驗。成功的經(jīng)驗可以提高自我效能感，使個體對自己的能力充滿信心：反之，多次的失敗會降低對自己能力的評估，使人喪失信心。第二，替代性經(jīng)驗指個體能夠通過觀察他人的行為獲得關(guān)于自我可能性的認(rèn)識。第三，言語勸說包括他人的暗示、說服性 告誡 、 建議 、 勸告 以及自我規(guī)勸。第四， 情緒 和 生理 狀態(tài)也影響自我效能的形成。在充滿緊張、危險的場合或負(fù)荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒 喚起和緊張的生理狀態(tài)會降低對成功的預(yù)期水準(zhǔn)。最后，情景條件對自我效能的形成也有一定的影響，某些情境比其它情境更難以適應(yīng)與控制。當(dāng)個體進(jìn)入一個陌生而易引起焦慮的情境中時，會降低自我效能的水平與強(qiáng)度。 社會學(xué)習(xí)理論是對強(qiáng)化理論的修正和反思，并在行為學(xué)派和認(rèn)知學(xué)派之間架起了一座橋梁，對心理咨詢和交際教學(xué)法也產(chǎn)生了很大的影響，這一理論讓人們認(rèn)識到學(xué)習(xí)不僅僅與自身努力有關(guān)，榜樣的作用也具有十分重要的作用，這是交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教師示范的原因之一。 四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義也是當(dāng)代影響較大的理論派別，其歷史可以上溯到 18 世紀(jì)，而 20世紀(jì)是建構(gòu)主義發(fā)展的黃金時期，這個階段產(chǎn)生了很多有世界影響力的理論大家，如維果茨基、皮亞杰等。 維果茨基的代表觀點是文化歷史發(fā)展理論 【 20】 。他首先區(qū)分了兩種心理機(jī)能，即作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能和作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能。心理機(jī)能由低級向高級發(fā)展主要有四個表現(xiàn)：隨意技能的不斷發(fā)展；抽象概括機(jī)能的提高；形成間接地、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動的個性化。心理發(fā)展的原因是：以源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；掌握了語言符號系統(tǒng)第三章 角色扮演的理論依據(jù) 21 這一高級心理機(jī)能的工具；高級心理機(jī)能是外部活動不 斷內(nèi)化的結(jié)果。除此之外，維果茨基還提出了最近發(fā)展區(qū)和教學(xué)要走在發(fā)展前面的思想。 皮亞杰 在發(fā)生認(rèn)識論的基礎(chǔ)上，將生物學(xué)的原則和方法應(yīng)用到了人類發(fā)展的研究之中，形成了有較大影響的兒童認(rèn)知發(fā)展理論 【 21】 。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知形成于一些原始的概念，并在此基礎(chǔ)上形成新節(jié)后，最終成為認(rèn)知的主體。他認(rèn)為個體的認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)歷四個階段，即感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。皮亞杰的理論中還有幾個重要的概念，圖式是指一個有組織的、可以重復(fù)的行為或思維模式。同化是指把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。 順應(yīng)是指同化性的圖式受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變，本質(zhì)上就是改變舊觀點以適應(yīng)新情況。 近幾年來現(xiàn)代解構(gòu)主義理論有了較大的發(fā)展，提出了明確的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀 【 22】 。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為， 知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或 問題解決 都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝， 是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。 學(xué)習(xí)觀認(rèn)為， 學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的 “ 刺激反應(yīng) ” 那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基 礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編湖北大學(xué)碩士學(xué)位論文 22 碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。 建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為， 教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合 作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。 建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會 。教師應(yīng)當(dāng)注意使 機(jī)會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的 “ 學(xué)生最近發(fā)展區(qū) ” ，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。 建構(gòu)主義 理論對現(xiàn)代教學(xué)有較大的影響，如 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性、 積極 性 ，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要走在發(fā)展的前面等，這些看法對交際學(xué)習(xí)、情景學(xué)習(xí)等都有很好的借鑒意義。 五、人本主義理論 人本主義心理學(xué)的代表人物是馬斯洛和羅杰斯，這一理論的影響很大，號稱心理學(xué)界的“第三大勢力”。人本主義看到了精神分析學(xué)派的局限性，認(rèn)為不應(yīng)該將心理學(xué)的研究重點放在人的陰暗面上，強(qiáng)調(diào)個體的正面性和積極性。這一理論的主要觀點有“需要層次理論”和“來訪者中心療法”等 【 23】 。 需要 層次理論是馬斯洛的代表理論，他認(rèn)為人的需要可以按照從低到高的順序分為五種，分別是：生理需要、安全需要、安全與愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。 五種需要像階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升，但這樣次序不是完全固定的，可以變化，也有種種例外情況。需求層次理論有兩個基本出發(fā)點，第三章 角色扮演的理論依據(jù) 23 一是人人都有需要，某層需要獲得滿足后，另一層需要才出現(xiàn)；二是在多種需要未獲滿足前，首先滿足迫切需要；該需要滿足后，后面的需要才顯示出其激勵作用。一般來說，某一層次的需要相對滿足了，就會向高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅(qū)使行為的動 力。相應(yīng)的，獲得基本滿足的需要就不再是一股激勵力量。五種需要可以分為兩級，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都屬于低一級的需要，這些需要通過外部條件就可以滿足；而尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要是高級需要，他們是通過內(nèi)部因素才能滿足的，而且一個人對尊重和自我實現(xiàn)的需要是無止境的。同一時期，一個人可能有幾種需要，但每一時期總有一種需要占支配地位，對行為起決定作用。任何一種需要都不會因為更高層次需要的發(fā)展而消失。各層次的需要相互依賴和重疊，高層次的需要發(fā)展后，低層次的需要仍然存在，只是對行為影響的程度大大減 小。 自我實現(xiàn)需要是這一理論的核心內(nèi)容。自我實現(xiàn)就是不斷實現(xiàn)潛能、智能和天資。自我實現(xiàn)需要是一種較高級別的需要，并不是每個人都能達(dá)到這個層次，只有某些高尚的、完美的人才能實現(xiàn)這一需要，如貝多芬、斯賓諾莎等。盡管普通人達(dá)不到這個層次，但是人的本質(zhì)是善良的，人可以控制自己的行為，而不是手無意識驅(qū)使的動物。 來訪者中心療法是由羅杰斯提出和發(fā)展的，這一療法的目的在于幫助當(dāng)事人減少人格的內(nèi)部沖突，整合自我與人格，發(fā)展積極的生活方式，變成一個功能完善的人。來訪者中心治療法注重當(dāng)事人的責(zé)任與能力，以便去發(fā)現(xiàn)更能面對現(xiàn)實的方 法。最了解自己的是當(dāng)事人，他能在漸增的自我察覺基礎(chǔ)上，為自己找到更合適的行為。這種療法強(qiáng)調(diào)當(dāng)事人的現(xiàn)象學(xué)世界。治療者為了要掌握當(dāng)事人內(nèi)心的參考架構(gòu)，因此將大部分的焦點，放在當(dāng)事人對自己及其周圍世界的知覺上。羅杰斯非常強(qiáng)調(diào)來訪者與治療者之間的心理氣氛，認(rèn)為如果要達(dá)到理想的治療效果需要滿足三個條件，即真誠一致、設(shè)身處地的理解和無條件的積極關(guān)注。 人本主義也提出了自己的教學(xué)觀 【 24】 ，主要有： （ 1）關(guān)注學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展。 馬斯洛指出，教育的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；教育要在滿足人最基 本的需要的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)自我實現(xiàn)需要的發(fā)展。人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的核心目標(biāo)就是挖掘?qū)W生的 潛能，促進(jìn)每一個人內(nèi)在潛能的發(fā)展，教學(xué)既不是要教會學(xué)生學(xué)會知識、技能，也不是要教學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，而是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境。另外，湖北大學(xué)碩士學(xué)位論文 24 人本主義認(rèn)為，任何健康的人都是一個完整的統(tǒng)一體，意識、認(rèn)知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協(xié)作，他們主張培養(yǎng)“完整的學(xué)生”，追求“人的能力的全域發(fā)展”，實現(xiàn)受教育者在身體、精神、情感、理智等方面的有機(jī)統(tǒng)一。這與我國素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的教育要促使學(xué)生德、智、體、美、勞的和諧發(fā)展思 想是完全一致的。 （ 2）重視學(xué)生個體的情感體驗 人本主義者認(rèn)為行為主義心理學(xué)及認(rèn)知主義教學(xué)論的最大不足就在于把人的情感體驗完全排除在人的學(xué)習(xí)活動之外，人為地把完整的人分割為行為、認(rèn)知等方面，把人當(dāng)做“冷血的動物”，羅杰斯稱其為現(xiàn)代教育的悲劇。所以，他們在批判行為主義與認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出教學(xué)不僅要重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)識發(fā)展，而且更要注意培養(yǎng)學(xué)生人性化學(xué)習(xí)的能力。在具體的教學(xué)實踐中，教師不僅要教會學(xué)習(xí)者獨立思考的能力，公開、坦誠、相互信任地接觸每一個學(xué)生，認(rèn)真地聽取學(xué)生的意見，恰當(dāng)體驗學(xué)生情緒情感的變化，同時還 應(yīng)把充滿豐富情感體驗的活動引進(jìn)課堂，使學(xué)習(xí)者在具體生動的感悟中促使自身成為具有獨立人格的有機(jī)體。 （ 3）實現(xiàn)課程組織形態(tài)的統(tǒng)合發(fā)展 “統(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識的廣度而非深度，關(guān)心知識的內(nèi)容而非形式。人本主義教育提出課程的“統(tǒng)合”觀：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二是情感領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗指導(dǎo)下的綜合。在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文科學(xué)。在他們看來，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文科學(xué)比自然科學(xué)更能深刻地揭示人的本性，通過人文科學(xué)的學(xué)習(xí)，人們對自己的認(rèn)識 也就更加全面、深刻、真實。這種課程的組織形式彌補了傳統(tǒng)課程的不足，促進(jìn)了知識與經(jīng)驗的相互滲透和相互作用。 （ 4）實施非指導(dǎo)性的教學(xué)組織 非指導(dǎo)性教學(xué)的理論假設(shè)是：“每個人都有健康發(fā)展的自然傾向，有積極處理多方面生活的可能性，充滿真誠、信任和理解的人際關(guān)系會促成健康發(fā)展?jié)撃艿膶崿F(xiàn)?！比吮局髁x心理學(xué)家認(rèn)為，有效的教育教學(xué)必須以融洽的師生關(guān)系為前提，非指導(dǎo)性教學(xué)就是學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，最后達(dá)到改變自我、實現(xiàn)自我的終極追求。因而，第三章 角色扮演的理論依據(jù) 25 教師在教學(xué)中需要有真誠的感 情，表現(xiàn)出對學(xué)生的信任、理解、關(guān)心，無條件地關(guān)注學(xué)生的身心健康、尊重學(xué)生的情感、欣賞贊揚學(xué)生的優(yōu)點等，從而促進(jìn)學(xué)生自發(fā)、愉快、積極地學(xué)習(xí)。 這些思想對交際教學(xué)法產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，成為交際教學(xué)法和角色扮演的重要理論來源。 第四章 七年級英語角色扮演的教學(xué)實驗 一、實驗設(shè)計 實驗?zāi)康? 當(dāng)前很多學(xué)校在七年級英語教學(xué)中已經(jīng)開始使用角色扮演法，但是大多數(shù)老師和學(xué)生沒有對這種方法給予足夠的重視。有些教師使用這些方法時只是走走形式，沒有體會到這種方法的好處；一些學(xué)生也把角色扮演當(dāng)作一種課堂任務(wù)，沒有發(fā)揮自 己的主動性和創(chuàng)造性。另外，在教學(xué)實踐中，任務(wù)型角色扮演使用的較多，但創(chuàng)造型角色扮演應(yīng)用很少。本研究希望通過實驗證實創(chuàng)造型角色扮演對英語教學(xué)的促進(jìn)作用，從而使廣大師生在教學(xué)中樂于使用這種方法。 實驗對象 武漢市英格實驗中學(xué)的七年級 2 個班的學(xué)生，每個班的人數(shù)大約為 45 人，四個班共計 92 人，男女比例基本平衡。在本實驗中，隨即挑選七年級 1 班為實驗班，七年級 2 班為對照班。 實驗教材 實驗中采用的教材是 《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書英語（新目標(biāo)）》 。 本套教材在教學(xué)內(nèi)容的編排上突破傳統(tǒng)的單層次的教學(xué)編寫 模