【文章內(nèi)容簡介】 有的家長在孩子受到批評后會埋怨教師，社會各界對教師的期望就更不一致了。全社會都用“圣人”的標準去要求教師，勢必會給教師形成一種幸福觀的文化心理強勢，小心翼翼地維護著世人設(shè)定的幸福標準———清高、節(jié)制，甚至扭曲自己的內(nèi)心意愿，舍棄正當?shù)乃资烙?，舍棄幸福的日常生活過程，企圖以“圣人”的幸福來代替凡人的幸福，從而使幸福失去了現(xiàn)實生活的根基，淘空了個人幸福的現(xiàn)實內(nèi)容。另一方面，在我國傳統(tǒng)社會中教師往往被樹為社會的楷模，社會普遍期望教師是一個十全十美的人,但現(xiàn)實中教師也只是一個從事著普通工作的凡人，過高的社會期望值和苛刻的標準很容易使教師產(chǎn)生不同程度的壓抑，最終使教師在工作中產(chǎn)生自卑感、挫折感等消極悲觀的情緒,并隨之對教師這一職業(yè)產(chǎn)生疲倦感。根據(jù)馬斯洛人的需要層次理論，人只有實現(xiàn)了最基本的生理需要，才能實現(xiàn)更高級的精神需要。教師的幸福也要有基本的甚至較充分的物質(zhì)條件作保障，如果連最起碼的衣食住行都得不到滿足，恐怕很難體驗到“幸?！边@一高層次的精神需要。幼教工作是勞心勞力的雙重高強度工作。幼兒教師的教育對象是幼兒，是一群懵懵懂懂對世界充滿好奇心的孩子。幼兒的愛、幼兒的天真無邪是幼兒教師職業(yè)幸福感的主要來源，但也正是因為幼兒教師的教育對象是幼兒，是一個脆弱極需保護的群體，從而給幼兒教師帶來許多工作壓力。幼兒教育工作的特殊性主要表現(xiàn)為:全面、細致以及重大的安全責任。全面、細致往往使教師感到工作繁瑣、十分疲憊，重大的安全責任使教師感到萬分緊張。幼教工作付出的不僅是體力，更是心力。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師上班時間不能喝水，不能上廁所，因為每一分每一秒她們都必須高度集中注意力觀察記錄孩子的一言一行，還需處理各種臨時發(fā)生的狀況（如孩子突然生病、鬧矛盾、尿濕褲子等）。其次，幼兒園安全工作方面的壓力又是教育行業(yè)中最大的，很多時候會有一些不可預知、不可避免的意外發(fā)生，幼兒教師上班時每一根神經(jīng)都緊繃。工作壓力如此大，但幼兒教師并沒有獲得相應(yīng)的物質(zhì)報酬，付出大量勞動，待遇卻偏低，幼兒教師自會心理失衡，怎能擁有職業(yè)幸福感。（二）組織因素 幼兒園管理模式包括科學管理與人本管理。科學管理是一種規(guī)章制度管理，屬于剛性層面的管理；人本管理則是一種從人的情感、需要、發(fā)展的角度出發(fā)的管理方式，是一種柔性層面的管理。如果幼兒園管理完全采用科學管理，管理者控制教師研究的自主權(quán)，限制教師培訓和進修的資格，管理缺乏人性化，幼兒教師就會產(chǎn)生強烈的被控制感覺，缺乏心理自由，尊重和自我實現(xiàn)的需要就得不到滿足，幼兒教師就會逐漸喪失職業(yè)幸福感?？茖W、合理、公正、公平的教師評價機制能激發(fā)教師職業(yè)熱情、提高教師教學水平、促進教師自身發(fā)展, 同時使教師品味到工作的幸福。教師是學校辦學的主體, 是課堂教學的主導者, 讓教師在評價中認識自己, 發(fā)展自己, 看到自己的成功與力量, 是確保教師幸福感得以實現(xiàn)的有力保障。（幼兒教師職業(yè)生涯）卡瑞克和卡蘭翰(Crick amp。Callahan)指出: 一個師范生的書桌與一位教師的書桌之間的距離,雖然在直線跨度上很短, 但是它確是這些年青人在那么短的時間內(nèi)所要跨越的一段最長的心理上的歷程。教師的成長需要一個培訓和交流的平臺, 三十多年的教師生涯需要不斷的補充營養(yǎng), 只有在社會、教育行政部門和學校的大力支持下, 教師才會成長為教學經(jīng)驗豐富、實踐能力過硬、專業(yè)素質(zhì)扎實的優(yōu)秀教師, 才會取得成功和采摘到幸福的果實。（三）社會因素 家長在幼兒教師的心目中占據(jù)著獨特的位置，家長對待教師的態(tài)度和行為真真切切影響著幼兒教師對這份工作的感受。家長的尊重與信任是幼兒教師工作質(zhì)量的直接肯定者。在工作中，家長的一言一行牽動著教師的心。家長的尊重與信任意味著相信教師的教育能力、人格力量，是對教師辛勤勞動的承認和報償。這種被承認、認可的體驗是一種幸福的體驗。但是，有些家長要求苛刻，期望過高，只要孩子在幼兒園遇到一點“問題”就要找老師和幼兒園負責。長此以往，幼兒教師會產(chǎn)生極大的心理壓力，覺得自己成為了家長的傭人，幼兒的保姆，對工作失去熱情，漸漸喪失職業(yè)幸福感。中國幼兒園教育的發(fā)展歷史盡管有一百多年，但直到現(xiàn)在，在不少人的心目中，幼兒園里帶孩子只是母親或保姆帶孩子職能的一種替代和延伸。教育對社會發(fā)展的促進價值和進步作用，決定了教師及其職業(yè)勞動應(yīng)當具有較高的勞動報酬與經(jīng)濟待遇，教師的經(jīng)濟地位是其社會地位的基礎(chǔ)和標志。然而，微薄的薪金使教師的社會地位難以真正提升，以前教師聊以自慰的職業(yè)穩(wěn)定性也隨著教育系統(tǒng)的改革蕩然無存，日益衰微的社會地位必然會導致教師敬業(yè)精神的相對降低，加之商品經(jīng)濟的核心是等價交換，勞動價值與勞動報酬的嚴重背離，必然會導致教師整體敬業(yè)精神的降低，極度失望的教師將目光轉(zhuǎn)向了其它行業(yè)中的知識分子，教學于他們而言意義已并不大了，當然也就會導致教師職業(yè)幸福感的缺失。由于幼兒的家長和其他社會成員對幼兒教師工作的‘簡單化’認識，甚至是錯誤的認識，幼兒教師相對于中小學老師來說，社會地位更加低落。這種簡單化理解，職業(yè)的神圣感和實際社會地位之間的反差，不可避免地使幼兒教師產(chǎn)生內(nèi)心的角色沖突，喪失了職業(yè)的幸福感。不僅導致了教師低落的社會地位，而且和幼兒教師自己認識之間的差距更加導致教師的不幸福。（四）個人因素 幼兒教師職業(yè)是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程, 幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的高低決定了事業(yè)成就的高度和幸福感的強度, 在全世界大力提倡教師專業(yè)化的今天,提高幼兒教師素質(zhì)和專業(yè)化程度顯得尤為重要。教育的發(fā)展離不開教師過硬的專業(yè)素質(zhì), 只有當教師將專業(yè)素質(zhì)視為教育發(fā)展的需要時, 他才會努力去實踐自己的人生理想, 并品嘗到幸福的滋味!然而在現(xiàn)實中，教師“教書匠”形象的凝固化，便會使教師受制于經(jīng)驗主義，造成教育觀念和教學思想的保守落后，教學過程的單一重復，從而鈍化研究意識和創(chuàng)造精神，引發(fā)職業(yè)倦怠，幸福感的獲得進程便被阻斷。教育是一項漫長的事業(yè)。正所謂“十年樹木，百年樹人”。教師的教育幸福不僅是來自工資的增加、待遇的提升和社會地位的提高，而是更多地來自精神的回報，來自他從教生涯中對學生、對周圍世界影響的深度和廣度。所以做教師是需要去等待的，因為他們對學生的精神影響是漫長的,不可能一蹴而就，有一個長期的過程。這些因素也導致教師的成功具有不確定性，職業(yè)成就感不像其他職業(yè)那么明顯，甚至可能會帶來過程與目標的不統(tǒng)一，造成理想與現(xiàn)實的沖突，工作責任感與工作疏離感的沖突，自尊心與自卑感的沖突。隨著社會的發(fā)展，生活節(jié)奏的加快，部分教師在人際關(guān)系上變得疏離、退縮，摩擦增多，情緒充滿憂郁和攻擊性，人際關(guān)系中出現(xiàn)了許多不和諧的音符。師生之間缺乏相互尊重。有些幼兒教師素質(zhì)差，教育手段貧乏，看見學生違紀，情緒變得急躁，因而