【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 習(xí)慣了墨守陳規(guī)，不愿去嘗試新的教學(xué)方式方法的改革。、不落實(shí)、不扎實(shí)“語(yǔ)文雙基”的時(shí)代內(nèi)涵是什么？所謂雙基，從傳統(tǒng)意義上來(lái)說(shuō)指語(yǔ)文知識(shí)：字、詞、句、篇；語(yǔ)文能力：聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)。現(xiàn)在，準(zhǔn)確、高效的口頭表達(dá)能力是雙基，收集、處理、加工大量信息的能力也是雙基。課程標(biāo)準(zhǔn)淡化“雙基訓(xùn)練”，有的老師認(rèn)為就不要雙基訓(xùn)練了，這是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)誤解。中、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，必須打好基礎(chǔ)，必須進(jìn)行雙基訓(xùn)練，這是良心。我們需要沉下來(lái)思考的是，我們要對(duì)“雙基”賦予新的內(nèi)涵。以往調(diào)研，我們?cè)诿刻谜n結(jié)束前十分鐘，都要針對(duì)這堂課的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一次簡(jiǎn)單的小檢測(cè)，做與課上講解相關(guān)的小練習(xí)。檢測(cè)中發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生字詞書(shū)寫(xiě)不規(guī)范、不工整，還有部分學(xué)生不會(huì)寫(xiě)或錯(cuò)別字多。一個(gè)小練筆，學(xué)生提筆有千斤重，半天動(dòng)不了筆，即使動(dòng)了筆，也寫(xiě)得語(yǔ)句不通，文不達(dá)意。究其原因，一些教師在課堂上熱熱鬧鬧地走過(guò)場(chǎng)，認(rèn)認(rèn)真真地搞形式，扎扎實(shí)實(shí)地“講”與“問(wèn)”，對(duì)“雙基”教學(xué)不重視，對(duì)語(yǔ)言訓(xùn)練不落實(shí)、不到位。難認(rèn)的字不多念幾遍，難寫(xiě)的字不多寫(xiě)幾次，不辨析字形，該認(rèn)的字不認(rèn)，該寫(xiě)的字不寫(xiě)；該解釋的詞不解釋?zhuān)摫嫖龅脑~不辨析，該品味的句子不反復(fù)品味，在課堂上不摳詞摳句；該積累的不積累，該歸納的段意不歸納，至于最基本的句子，篇章知識(shí)，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)知識(shí)更是一溜而過(guò)??導(dǎo)致寫(xiě)字質(zhì)量滑坡，錯(cuò)別字增多，詞匯量下降，語(yǔ)言貧乏，用詞不當(dāng)、詞不達(dá)意。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定，識(shí)字寫(xiě)字“是1—2年級(jí)的教學(xué)重點(diǎn)”。低年級(jí)識(shí)字教學(xué)出現(xiàn)問(wèn)題的主要原因是我們的語(yǔ)文教師沒(méi)有把識(shí)字、寫(xiě)字教學(xué)擺在突出位置，缺少時(shí)間保證、指導(dǎo)保證、練習(xí)保證。小學(xué)各個(gè)年級(jí)都應(yīng)重視識(shí)字、寫(xiě)字，都應(yīng)重視詞句教學(xué)，這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)工程、基本任務(wù)──認(rèn)識(shí)3000常用字，會(huì)寫(xiě)2500字，會(huì)用6000詞，絕不能馬虎。否則就會(huì)重點(diǎn)不重，基礎(chǔ)不牢，長(zhǎng)期下去將后患無(wú)窮。、負(fù)擔(dān)重、效率低（1）識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)存在的問(wèn)題①識(shí)字教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)以課堂為中心，忽視學(xué)生自主識(shí)字，通常以記、讀、背、寫(xiě)為主，課后很少引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐、積累漢字，學(xué)生學(xué)習(xí)漢字回生率高，識(shí)字遠(yuǎn)離生活。②“會(huì)認(rèn)”的字和“會(huì)寫(xiě)”的字一視同仁，增加學(xué)生學(xué)習(xí)難度和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)漢字很困難，枯燥無(wú)味，缺乏情趣，學(xué)生參與教學(xué)興趣不高?！罢Z(yǔ)文課標(biāo)”適當(dāng)增加了第一學(xué)段的識(shí)字量、減少了寫(xiě)字量，確立了“認(rèn)識(shí)”和“學(xué)會(huì)”兩種目標(biāo)，體現(xiàn)了“多識(shí)字少寫(xiě)字、提前進(jìn)入閱讀”的指導(dǎo)思想。長(zhǎng)春版課標(biāo)教材都很好地體現(xiàn)了“語(yǔ)文課標(biāo)”的思想，采取“多識(shí)少寫(xiě)、識(shí)寫(xiě)分流、分進(jìn)合擊”的編排策略，為我們創(chuàng)新識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)、大面積提高識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)質(zhì)量提供了資源、創(chuàng)造了條件。不少教師對(duì)這些編排意圖和特點(diǎn)沒(méi)有認(rèn)真分析研究，沒(méi)有把握住“認(rèn)識(shí)”和“學(xué)會(huì)”兩種目標(biāo)要求。（“認(rèn)識(shí)”的要求是讀準(zhǔn)字音，整體認(rèn)清字形，能在不同的語(yǔ)言環(huán)境中認(rèn)讀它，對(duì)識(shí)字處于整體感知水平；“會(huì)寫(xiě)”的要求會(huì)讀、會(huì)寫(xiě)、了解字詞在語(yǔ)言環(huán)境中的意思，逐步做到能在口頭和書(shū)面表達(dá)中運(yùn)用。）所以有些教師在教學(xué)中出現(xiàn)識(shí)寫(xiě)不分，認(rèn)識(shí)的字和要求寫(xiě)的字一起教，或者把要求寫(xiě)的字作為要求認(rèn)的字來(lái)講的現(xiàn)象。③低年級(jí)識(shí)字教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)沒(méi)有突出出來(lái)識(shí)字教學(xué)是要建立音、形、義之間的多向聯(lián)系，而實(shí)際教學(xué)中還存在平均用力的情況，這就有待教師根據(jù)學(xué)生的具體實(shí)際進(jìn)行調(diào)查，確定識(shí)字教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。學(xué)齡前兒童口頭上會(huì)發(fā)很多音，了解許多字的意義，但多不能掌握字形。因此對(duì)低年段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，字形教學(xué)是識(shí)字教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。④不顧漢字自身規(guī)律，隨意進(jìn)行解剖、想象，造成符號(hào)與文化的割裂，造成工具性和人文性在方法層面的分離。【案例一】老師：今天我們迎來(lái)一位新朋友“士”誰(shuí)能用自己的辦法來(lái)記住這個(gè)字？生：“十”字加一短“一”。生：“王”字去掉一“橫”。生：與“土”字相似，但下面的“一”要短。生：“上”下的上，往左出頭了。生：“二”字加一“豎”。生：我覺(jué)得它像一個(gè)小飛機(jī)的形狀就記住了。生：我覺(jué)得它像墓碑上的十字架。師：好，同學(xué)們不但說(shuō)出了許多熟字，還發(fā)揮了自己的想象力，表?yè)P(yáng)你們?！景咐恳晃焕蠋熃虒W(xué)“碧”字，編成“王老頭，白老頭，同坐一塊大石頭”或“王大娘，白大娘，坐在石頭上嘮家常”。漢字是具有歷史文化范疇的文化符號(hào)，蘊(yùn)含豐富的文化信息，識(shí)寫(xiě)過(guò)程中應(yīng)體現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，許多老師由于過(guò)于注重一些識(shí)字方法的研究、運(yùn)用，忽略了文化意義在識(shí)字教學(xué)中的滲透，而在教學(xué)方法層面上造成了工具性與人文性的隔離。像案例二中的識(shí)字方法，過(guò)于注重了簡(jiǎn)單的趣味性，只在字形上下功夫，過(guò)分追求形象性，忽略了漢字的構(gòu)字特點(diǎn)，以致脫離了漢字本身規(guī)律?！氨獭保簭挠瘢瑥氖?，白聲。本義：青綠色的玉石。我想，按照此法學(xué)生除了通過(guò)口訣記住了字形以外，就再也沒(méi)有別的什么收獲了。當(dāng)然，尋求各種方法追求識(shí)字的高速度、高效率，以便盡快度過(guò)識(shí)字關(guān)，是符合孩子的語(yǔ)言發(fā)展和心理發(fā)展特點(diǎn)的，如果因此而忽略文化因素的滲透，漢字本身可能帶來(lái)的人文層面的價(jià)值也就隨之脫落了。好在“課標(biāo)”注意到了這一點(diǎn)，以一、二年級(jí)為例：過(guò)去只簡(jiǎn)單地提出某個(gè)年級(jí)要求識(shí)多少字，而現(xiàn)在的要求首先是“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字的愿望”，“對(duì)學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣，養(yǎng)成主動(dòng)識(shí)字的習(xí)慣”，然后才提出識(shí)認(rèn)要求。表意文字憑借漢語(yǔ)語(yǔ)素的意義來(lái)構(gòu)造自己的個(gè)體符號(hào)，屬于音形義統(tǒng)一的符號(hào)系統(tǒng)。案例一、二都沒(méi)有注重表意文字自身的特點(diǎn)，只是單純?cè)谧中蔚淖R(shí)別上進(jìn)行隨意的解剖和想象。雖然案例一中利用熟字帶生字的方法以及形象化的想象等來(lái)分析字形，是一種較為常用的方法，也比較容易記住字形，可如果忽略了漢字自身規(guī)律，不了解漢字的字理及文化因素，學(xué)生記住的也僅僅是字形而已，而且回生率較高。案例一、二中的有些方面是值得肯定的，比如能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，善于利用熟字同化生字，或者讓孩子展開(kāi)豐富的想象，采用兒童喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式，適應(yīng)了其形象化認(rèn)知特點(diǎn)等。但不能不顧漢字本身的特點(diǎn)而牽強(qiáng)附會(huì)地甚至錯(cuò)誤地拆解漢字，比如，“‘王’字去掉一橫，‘上’下的上往左出頭了，‘二’加一豎”。學(xué)生在打基礎(chǔ)階段，如果采用的方法違背了漢語(yǔ)言文字的規(guī)律就會(huì)誤導(dǎo)制約學(xué)生獨(dú)立識(shí)字能力的養(yǎng)成。⑤忽視寫(xiě)字教學(xué)的現(xiàn)象非常普遍。寫(xiě)字是一項(xiàng)重要的語(yǔ)文基本功，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的一項(xiàng)重要任務(wù)。一個(gè)人字寫(xiě)得好壞美丑，在很大程度上可以反映他的語(yǔ)文水平，也可以體現(xiàn)其文化素養(yǎng)。在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中特別指出：“在義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課中要加強(qiáng)寫(xiě)字教學(xué)”。但是，我市小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，寫(xiě)字教學(xué)都沒(méi)有得到重視，存在很多問(wèn)題，表現(xiàn)在：A、學(xué)生寫(xiě)字姿勢(shì)不規(guī)范。正確的寫(xiě)字姿勢(shì)，不但是寫(xiě)好字的前提，也是提高身體素質(zhì)的關(guān)鍵。而當(dāng)前小學(xué)生寫(xiě)字姿勢(shì)不正確是個(gè)普遍存在的老大難問(wèn)題。主要表現(xiàn)在“三個(gè)一”大都不到位：握筆離筆尖太近；胸部緊貼著桌邊；頭偏向左側(cè)；眼睛離本子太近。對(duì)寫(xiě)字教學(xué)要求不嚴(yán)，導(dǎo)致學(xué)生寫(xiě)字習(xí)慣差。進(jìn)入課堂，可以看到，學(xué)生寫(xiě)字時(shí)的坐姿和執(zhí)筆方法非常糟糕，他們寫(xiě)字時(shí)奇形怪狀，有的腰扭成了麻花，有的手掌根部前置手彎如鉤,有的干脆以指關(guān)節(jié)作腕枕紙。寫(xiě)出來(lái)的字不是難以辨識(shí)，不堪入目，就是筆畫(huà)硬如棍棒，張牙舞爪。漢字的美妙，在一只只小手下，被蹂躪得險(xiǎn)象環(huán)生，慘不忍睹??在教學(xué)調(diào)研中，我曾隨機(jī)觀察、調(diào)查過(guò)一些班級(jí)，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)字姿勢(shì)的正確率僅在30%。B、寫(xiě)字課或?qū)懽值慕虒W(xué)環(huán)節(jié)被忽略或弱化了。長(zhǎng)期以來(lái)，在應(yīng)試教育的影響下，寫(xiě)字教學(xué)一向不大被人們重視。教師都能理解寫(xiě)字教學(xué)對(duì)于發(fā)展學(xué)生能力，培養(yǎng)學(xué)生基本語(yǔ)文素養(yǎng)的意義。但在具體的教學(xué)實(shí)際工作中，個(gè)別老師并不重視寫(xiě)字教學(xué)。在語(yǔ)文課的課時(shí)中每周應(yīng)安排一節(jié)寫(xiě)字課，按照寫(xiě)字教學(xué)的要求認(rèn)真上好寫(xiě)字課。三年級(jí)寫(xiě)字教學(xué)的要求是：練習(xí)用鋼筆書(shū)寫(xiě)正楷字，用毛筆仿影。但很多學(xué)校根本沒(méi)有開(kāi)設(shè)寫(xiě)字課，按照課程標(biāo)準(zhǔn)讓學(xué)生學(xué)寫(xiě)毛筆字的學(xué)校更少。很多時(shí)候，衡量教師的教學(xué)水平的高下，看重的還是學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的高低。想想看，在測(cè)試檢查中，“看拼音寫(xiě)字詞”、“抄寫(xiě)下面一段話(huà)”等等，學(xué)生寫(xiě)得不規(guī)范的字，又有多少扣分的呢？從這個(gè)角度上看，即便教師重視寫(xiě)字訓(xùn)練，花了大量的時(shí)間精力，但在教學(xué)評(píng)價(jià)上，卻沒(méi)有絲毫回報(bào)，誰(shuí)又能長(zhǎng)期堅(jiān)持做這種只耕種無(wú)收獲的勞動(dòng)呢？翻開(kāi)學(xué)生的作業(yè)本，學(xué)生寫(xiě)的字，老師的要求是只要字寫(xiě)對(duì)就行，不求寫(xiě)字質(zhì)量，使《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的寫(xiě)字教學(xué)的目標(biāo)落空。另外，小學(xué)教育受到批評(píng)的焦點(diǎn)就是學(xué)生回家沒(méi)完沒(méi)了地寫(xiě)作業(yè)，寫(xiě)生字詞便是其主要內(nèi)容之一；甚至把學(xué)生眼睛近視等問(wèn)題也一并遷怒于寫(xiě)字上，一些家長(zhǎng)由此認(rèn)為減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)是關(guān)鍵，寫(xiě)字好壞無(wú)關(guān)緊要，這就導(dǎo)致社會(huì)、家庭都不重視寫(xiě)字教學(xué)，這種誤解勢(shì)必影響到寫(xiě)字教學(xué)。C、教師由示范者變成了陳述者觀察、模仿是小學(xué)生重要的學(xué)習(xí)方式，老師是學(xué)生最重要、最直接的模仿者。老師的示范寫(xiě)字的行為能給學(xué)生最直接的觀察，從而讓學(xué)生糾正自己已有的不正確的寫(xiě)字行為，學(xué)會(huì)正確的寫(xiě)字行為。教師自身的寫(xiě)字水平參差不齊，個(gè)別教師缺乏寫(xiě)字教學(xué)的基本功，上課時(shí)不進(jìn)行板演，只進(jìn)行解說(shuō)指導(dǎo)，常常是教師講一筆，學(xué)生練一筆，或是教師大講特講書(shū)寫(xiě)技巧，這種做法使教師由行為的操作者變成了行為的解說(shuō)者，從而大大降低了教學(xué)效果。（2）閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題①閱讀教學(xué)中，“三多一少”的現(xiàn)象普遍。我們老師在閱讀教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)“三多一少”的現(xiàn)象。其中“三多一少”的現(xiàn)象是：空洞繁瑣的分析多。80年代“問(wèn)得碎”，90年代讀得碎，后期發(fā)展為“練得碎”，現(xiàn)在形成了“析得碎”。所以這樣說(shuō)是因?yàn)楝F(xiàn)在語(yǔ)文老師上課，往往喜歡挑選出課文“精華”的句子、段落，與學(xué)生一起將它們分析得頭頭是道。把一個(gè)原本好好的課文分析得支離破碎，即以教師為中心，用教師的“教”擠掉了學(xué)生的“學(xué)”。課堂缺失對(duì)文本整體感知的環(huán)節(jié)，一篇課文的學(xué)習(xí)由篇分割成段，甚至碎裂成詞和句，這是違背閱讀教學(xué)規(guī)律的。2008年我在指導(dǎo)進(jìn)修附小石永紅和2009年盧家中心校賈金艷執(zhí)教的《去年的樹(shù)》一課時(shí)，同課異構(gòu)的兩次教學(xué)設(shè)計(jì)讓我收到了截然不同的效果。尤其是鳥(niǎo)與樹(shù)三次對(duì)話(huà)的處理上：第一次：屏幕上依次打上三次對(duì)話(huà)，讓學(xué)生讀。分析每次對(duì)話(huà)，體會(huì)小鳥(niǎo)的心情，再讀。學(xué)生讀文程序化，情感始終游離文本之外。第二次：屏幕上依次打上三次對(duì)話(huà)，創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生的情感激發(fā)做鋪墊，最后學(xué)生回到文中分角色朗讀。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文課堂教學(xué)不是“分析”——讓學(xué)生充分地、深刻地、一致地理解課文的思想內(nèi)容，而是“喚醒”，“喚醒”學(xué)生對(duì)整篇文章形成“感”的積淀而不是某個(gè)字，某個(gè)詞。閱讀教學(xué)的一般規(guī)律是從整體入手到局部深化再回到整體，教師頭腦中必須要有清晰的教學(xué)思路，才能幫助學(xué)生建構(gòu)清晰的學(xué)習(xí)思路。不必要的提問(wèn)多。課堂上使有限的時(shí)間耗費(fèi)在問(wèn)問(wèn)答答當(dāng)中，而學(xué)生所得甚少；課堂上提問(wèn)題的是老師，而不是學(xué)生。老師在不停地提問(wèn)題，學(xué)生在不停地找答案。不必要的形式多。新課程改革是要摒棄原來(lái)一些不切實(shí)際的教學(xué)方法和手段，使課堂教學(xué)展現(xiàn)全新的局面。于是就出現(xiàn)了一些極端，一上課就合作，一學(xué)習(xí)就探究，熱衷于自主探究、小組合作。因此就出現(xiàn)了閱讀教學(xué)不以讀書(shū)為重點(diǎn)，而是以討論為主導(dǎo)。學(xué)生潛心讀書(shū)的少。主要表現(xiàn)在：讀的時(shí)間少，讀的形式少，讀的指導(dǎo)少。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中“三多一少”的現(xiàn)象非常嚴(yán)重，使學(xué)生逐漸對(duì)書(shū)面語(yǔ)言感到生疏，不能掌握和靈活運(yùn)用書(shū)面語(yǔ)言來(lái)表情達(dá)意。久而久之，學(xué)生的閱讀和習(xí)作都有不少困難。為了克服這種毛病，我們語(yǔ)文老師必須轉(zhuǎn)變觀念，從應(yīng)試教學(xué)中轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)，把閱讀教學(xué)的立足點(diǎn)要轉(zhuǎn)移到以讀為主的教學(xué)實(shí)踐上來(lái)，閱讀教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)就是讀，將朗讀訓(xùn)練貫穿于閱讀教學(xué)始終，落實(shí)到每一個(gè)環(huán)節(jié)。②朗讀教學(xué)模糊化、形式化、機(jī)械化 【案例】《恐龍》第二自然段教學(xué)片斷師：下面我們重點(diǎn)來(lái)學(xué)習(xí)課文的第二自然段。請(qǐng)大家自由朗讀，不認(rèn)識(shí)的字查字典或問(wèn)問(wèn)同桌。師：好，下面大家齊讀一遍課文，把氣勢(shì)拿出來(lái)，有感情地讀。生：（齊讀，聲音洪亮，精神飽滿(mǎn)）師：大家讀得很好，聲很洪亮，整齊。下面誰(shuí)想給大家再讀一讀。生：生紛紛舉手。（師找了兩個(gè)學(xué)生讀）師：好，有沒(méi)有讀錯(cuò)的地方？（學(xué)生進(jìn)行了糾正）剛才兩名同學(xué)讀得都不錯(cuò)，除了個(gè)別發(fā)音不準(zhǔn)外，較為流利，很有感情。下面誰(shuí)能告訴我你喜歡哪種恐龍，把你喜歡的恐龍的有關(guān)描寫(xiě)有感情地讀給大家聽(tīng)好嗎？ 生：紛紛舉手（一生選擇梁龍）師：你能說(shuō)出梁龍的長(zhǎng)嗎？一位老師在教學(xué)《恐龍》一文時(shí)，讓學(xué)生齊讀課文，要求讀出“氣勢(shì)”，然后讓學(xué)生有感情地朗讀描寫(xiě)恐龍的句子。這種讀就不禁讓我們“嘆為觀止”了。這兩次讀既看不出教師布置朗讀的目的是什么，也看不出朗讀會(huì)起到何種作用，還沒(méi)有尊重文本本身的特點(diǎn)。其實(shí)，《恐龍》一文屬于常識(shí)類(lèi)說(shuō)明文，教學(xué)重點(diǎn)不是體味、感悟、積累語(yǔ)言，而且培養(yǎng)學(xué)生迅速搜集、篩選、整合信息的能力。因此這篇文章的教學(xué)較之朗讀倒不如默讀或速讀來(lái)得更加恰當(dāng)。分析老師們的朗讀教學(xué)，存在的主要問(wèn)題是：一是朗讀的時(shí)間不夠充分——充斥于語(yǔ)文課堂的“講問(wèn)教學(xué)”擠掉了學(xué)生讀書(shū)的時(shí)間，一節(jié)課40分鐘，學(xué)生朗讀的時(shí)間有的不足5分鐘，朗讀練習(xí)往往是來(lái)去匆匆，如雁掠過(guò)，且又“雁”過(guò)無(wú)痕，朗讀成了課堂教學(xué)的一種點(diǎn)綴；二是朗讀的目的性不夠明確——生A讀了生B讀，男同學(xué)讀了女同學(xué)讀，老師讀了學(xué)生們讀，看似熱熱鬧鬧，其實(shí)讀前沒(méi)有要求，讀中沒(méi)有指導(dǎo)，讀后也沒(méi)有及時(shí)評(píng)價(jià)反饋，學(xué)生只是被教師驅(qū)趕著為讀而讀，沒(méi)有用心、用情去讀，而是有口無(wú)心地“念著經(jīng)”；三是朗讀指導(dǎo)機(jī)械、匱乏——朗讀教學(xué)指導(dǎo)方法單調(diào)、機(jī)械、生硬，常見(jiàn)教師在分析、理解之余來(lái)一句“請(qǐng)同學(xué)們有感情地讀讀這部分”，或“把什么什么語(yǔ)氣讀出來(lái)”，諸如此類(lèi)隔靴搔癢的引導(dǎo)，導(dǎo)致朗讀不能融“導(dǎo)”、“練”于一爐，不能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導(dǎo)卻不得要領(lǐng)，只重聲音形式，不重內(nèi)心體驗(yàn)；只重表層的技巧，不重語(yǔ)言的意蘊(yùn)。四是朗讀評(píng)價(jià)單一、抽象。教師的評(píng)價(jià)往往是“讀得很流利”，“讀得很有感情”等。這就違背了課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“評(píng)價(jià)學(xué)生的朗讀，可從語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)和感情等方面進(jìn)行綜合考查，還應(yīng)注意考查對(duì)內(nèi)容的理解和文體的把握”。③課外閱讀沒(méi)有得到很好的落實(shí)中國(guó)出版科學(xué)研究所公布了一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果，調(diào)查顯示，我國(guó)國(guó)民閱讀率持續(xù)走低，有閱讀習(xí)慣者僅占5%。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)算不上成功。課外閱讀，是語(yǔ)文課程的要求──小學(xué)階段課外閱讀量145萬(wàn)字；課外閱讀，是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)每個(gè)人的要求；課外閱讀，更是一種生活，關(guān)系到每個(gè)人一生的幸福。但是從我們各學(xué)校的實(shí)際情況來(lái)看，學(xué)生課外閱讀量還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到這個(gè)要求。學(xué)生的大部分時(shí)間都用在了做練習(xí)、試卷上。就是有的學(xué)