【文章內(nèi)容簡介】 如何獲得「有效證據(jù)」，以及證據(jù)「如何被理解與詮釋」的關(guān)鍵概念。落實在教學(xué)中，學(xué)生要既認(rèn)識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真?zhèn)巍⑻岢鲇幸饬x的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據(jù)時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。但是，學(xué)習(xí)何謂歷史證據(jù)的概念，以及處理做為證據(jù)之史料的各項技能，卻並非學(xué)得它們的定義即可。技能與概念的學(xué)習(xí)皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學(xué)習(xí)者去咬文嚼字地背誦「歷史證據(jù)是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學(xué)習(xí)者真正學(xué)會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應(yīng)用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學(xué)生自己實際操作的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。因此，在課堂上給予學(xué)生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調(diào)：「既然所企望的結(jié)果並非事實的記憶而是關(guān)於態(tài)度和能力，課堂中所運用的方法就應(yīng)該是盡量去為學(xué)生創(chuàng)造一種活動性的學(xué)習(xí)情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色?！公Φ?，從另一個角度來看，既然史學(xué)家都是運用了歷史知識的規(guī)準(zhǔn)來從事探究，那麼學(xué)生能否從閱讀史學(xué)家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當(dāng)運用史料的規(guī)準(zhǔn)呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學(xué)生而言卻是相當(dāng)困難的。因為除了十分專業(yè)化的史學(xué)析論文字以外，歷史知識的規(guī)準(zhǔn)這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學(xué)家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學(xué)生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習(xí)得歷史知識的規(guī)準(zhǔn)。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經(jīng)驗中來學(xué)習(xí)這些規(guī)準(zhǔn)，這才是教導(dǎo)這種規(guī)準(zhǔn)的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學(xué)生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據(jù)」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達(dá)成的基礎(chǔ)，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據(jù)的實際經(jīng)驗來得到。綜言之，在新歷史科理念的脈絡(luò)中，在學(xué)校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學(xué)生不能僅是被教導(dǎo)固化的知識，還應(yīng)該被教導(dǎo)探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學(xué)生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經(jīng)驗，學(xué)生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學(xué)中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。運用史料於歷史教學(xué)之中，在英國其實有長久的傳統(tǒng)。自十九世紀(jì)中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現(xiàn)代史學(xué)以來，依據(jù)史料證據(jù)以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導(dǎo)著歷史學(xué)界，也影響了歷史教學(xué)的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學(xué)之中。早在關(guān)注歷史教學(xué)的英國「歷史學(xué)會」（Historical Association）於二十世紀(jì)初成立之時，其出版品中即已有專門談?wù)撌妨线\用的小冊了（, Source, 1906）。當(dāng)時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學(xué)觀，認(rèn)為其主要的作用是藉由呈現(xiàn)各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學(xué)生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發(fā)學(xué)生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：「一是放在一課的結(jié)尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學(xué)生尚未讀到正文前作為引線。」很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內(nèi)容之下的，只是幫助學(xué)生從課本中學(xué)得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學(xué)生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學(xué)中頗為常見，多年來一直綿延不斷。在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學(xué)歷史教學(xué)》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學(xué)校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學(xué)的價值是作為「事實的例證」，提供學(xué)生去相信那些被提供的事實的基礎(chǔ)。表面上，這些關(guān)於歷史教學(xué)的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學(xué)者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學(xué)生用某種純粹歷史的方式而運用。」從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導(dǎo)運用史料，與傳統(tǒng)教學(xué)之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學(xué)生利用那些史料來嘗試進行「依證據(jù)重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關(guān)的史料證據(jù)；聯(lián)繫不同的證據(jù)並認(rèn)識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結(jié)論；評估證據(jù)的可信性，例如是否帶有偏見；根據(jù)手中的史料證據(jù)做出判斷或提出說法；並聯(lián)繫相關(guān)的史料證據(jù)以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構(gòu)歷史知識有關(guān)的重要概念，認(rèn)識歷史知識的本質(zhì)，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現(xiàn)在教學(xué)之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學(xué)生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學(xué)的重心之一，不只是附屬品而已。另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉(zhuǎn)手?jǐn)⑹鏊y及的，不但可能刺激學(xué)習(xí)者的思考，亦具有提昇學(xué)習(xí)興趣的效果。相當(dāng)受到歡迎的這一種教學(xué)用書《發(fā)生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（），即在其導(dǎo)言中指出：「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。??歷史學(xué)家依據(jù)經(jīng)驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發(fā)生。在我們?nèi)ピ忈屩?，我們乃是先去?jīng)歷；在我們判斷之前，我們先去感受?！钩诌@種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學(xué)生透過某件原始史料自己建構(gòu)出過去的情境。例如在六○年代後期深入?yún)⑴c史料教學(xué)推廣的學(xué)者費艾司（），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學(xué)價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們?nèi)魏维F(xiàn)今二手?jǐn)⑹龆急炔簧系淖x物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現(xiàn)了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現(xiàn)」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現(xiàn)」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質(zhì)考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關(guān)係。這種史料的教學(xué)用法是有必要再加以斟酌的。從歷史知識的本質(zhì)而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現(xiàn)過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學(xué)的方式的確脫離了「裝飾」的性質(zhì)，已經(jīng)讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學(xué)生生動地體會到：我們是「透過史料」來認(rèn)識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據(jù)」即由史料所提供。這雖可以說是學(xué)生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據(jù)」–「歷史」之間的關(guān)係其實更為複雜，史料提供證據(jù)，但史料本身不能等同於證據(jù)，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據(jù)？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據(jù)。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內(nèi)在的基礎(chǔ)理念還是與新歷史科所應(yīng)用者不盡然相同。再者，一些歷史材料確實能激起學(xué)生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀(jì)兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學(xué)生覺得相當(dāng)有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關(guān)鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學(xué)生在認(rèn)識歷史本質(zhì)方面有所進展，才是他們關(guān)注的焦點。如果學(xué)生的興趣是表現(xiàn)在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學(xué)即使運用了史料，也不是達(dá)成歷史教育宗旨的途徑。簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學(xué)中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態(tài)傳授給學(xué)生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡(luò)中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導(dǎo)作用。另一個需要釐清之處則是「史料教學(xué)法」與「活動教學(xué)」之間的關(guān)係。運用史料於教學(xué)可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學(xué)方式可以提供學(xué)生「活動性學(xué)習(xí)」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學(xué)生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學(xué)習(xí)處理史料作為歷史證據(jù)，可以說是相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴展心智，產(chǎn)生滿足感。在強調(diào)「學(xué)生中心」、「活動教學(xué)」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學(xué)習(xí)」被認(rèn)為應(yīng)該是「活動性」的學(xué)習(xí)，而因為在歷史科中最能運用活動教學(xué)形式者，首推運用史料，史料在歷史教學(xué)的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質(zhì)上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環(huán)境的風(fēng)潮強大，風(fēng)行草偃，往往使歷史教學(xué)者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質(zhì)的思考與應(yīng)用，流於追求表面活動教學(xué)法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學(xué)生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉(zhuǎn)彎一番，也許當(dāng)時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學(xué)習(xí)成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。然而這其實並非史料教學(xué)之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學(xué)中的原因，是因為學(xué)生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達(dá)成歷史學(xué)習(xí)的宗旨，認(rèn)識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應(yīng)教育風(fēng)潮之需，才找上了史料教學(xué)。運用史料的歷史教學(xué)方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環(huán)，也無須因為一些「表面性的活動教學(xué)」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應(yīng)藉由什麼樣的活動方式來發(fā)揮史料證據(jù)在歷史學(xué)習(xí)中的正當(dāng)功用。而這種發(fā)揮史料教學(xué)功用的方式，在新歷史科理念的脈絡(luò)裡，其原則乃是：應(yīng)將史料做為為了「特定推理」而用的證據(jù)的來源(‘evidence for particular inferences’)而學(xué)習(xí)如何被處理。也就是著重於去認(rèn)識「某物如何能作為某項推論的證據(jù)」，去學(xué)得一些用以評價證據(jù)的觀念，同時學(xué)習(xí)「把證據(jù)放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據(jù)」等等。如此，配合他們?nèi)諠u增長的背景知識，學(xué)生們能夠慢慢地加深了對於運用證據(jù)的掌握，幫助他們向認(rèn)識歷史這一門知識的終極目標(biāo)邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認(rèn)為雖然教學(xué)中所用到的史料只是相關(guān)史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學(xué)生史學(xué)家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學(xué)時所採用的主要方式大致有：。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據(jù)來說明???！?，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據(jù)，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內(nèi)容。，就內(nèi)容和可信度做比較。（如俾斯麥的性格），給予學(xué)生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結(jié)論。，並用他自己的方式處理。因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內(nèi)容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導(dǎo)學(xué)生就這些方向提出問題，幫助他們學(xué)習(xí)掌握歷史料證據(jù)的概念和技能。讓學(xué)生學(xué)習(xí)用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學(xué)習(xí)。(二)「學(xué)習(xí)」做歷史學(xué)家所做的事對於新歷史科以史料證據(jù)為基礎(chǔ)的教學(xué)理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學(xué)童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經(jīng)驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學(xué)童的程度而言，他們不可能進