【文章內容簡介】 界代表共同參與課程改革，將課程改革建立在科學研究的基礎上。成立相對穩(wěn)定的專門的課程改革組織機構，包括成立國家課程革新委員會和課程改革專家工作小組，建立課程開發(fā)、實施和評估的決策行動系統(tǒng)，課程的審議咨詢服務系統(tǒng)，課程研究系統(tǒng)等。將有力量參與課程改革的師范大學和教育科研單位作為分布在全國的若干個中心，這些中心在國家課程改革專家工作小組的指導和當?shù)亟逃姓块T領導下，負責指導、推動分片地區(qū)的課程改革。（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第71頁。）課程評價必然涉及對學生發(fā)展的評價，對人的評價也是最困難的一種評價。從1978年恢復高考制度以來，考試特別是高考成為衡量學生的唯一指標，成為教學的指揮棒。為了從根本上扭轉“應試教育”的局面，教育界的理論工作者和實際工作者紛紛研究探索更加有利于學生全面素質發(fā)展的評價方法。如改百分制為等第制，弱化學生之間的分數(shù)差別；用正面的鼓勵性的評語評價學生；采用學分制。特別是高考今年剛剛試行“3+x”模式，3是指語文、數(shù)學、外語三科，是每個學生必考的，x是指物理、化學、生物、歷史、地理、政治、綜合中的任意1科或2科，這是由學生報考哪個大學和哪個專業(yè)決定的。但是，所有這些評價方法的改革都只是零星的、片段的，遠遠沒有形成全面科學評價學生發(fā)展的評價體系，其原因在于：1）不清楚反映學生發(fā)展的指標究竟有哪些，學生的素質究竟包括哪些方面；2）沒有找到評價學生情感、個性等方面發(fā)展的有效方法。根據(jù)《面向21世紀教育振興行動計劃》的精神，“新的課程評價體系要改變‘淘汰性課程評價’為‘發(fā)展性課程評價’，要充分認識評價也是教育，是面向全體學生，促進學生發(fā)展，而不是制造等級，是培養(yǎng)學生正確認識自我、發(fā)展自我的一種教育方式。堅持評價主體的多元化和評價方式的多樣化，要采取多種辦法，讓校長、教師、學生、家長和社會各方面參與評價活動。要重視過程評價，把評價變?yōu)榻逃⒅笇Ш透倪M的過程。評價包括對教師、學生和教學活動過程及結果等的評價。重視對教師教育教學行為、態(tài)度和工作質量的評價，通過評價，規(guī)范教師的行為，優(yōu)化教學過程，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。建立對學生多方面發(fā)展的評價體系，注重對學生學習能力、態(tài)度、情感、表現(xiàn)和實踐能力以及學習方法的綜合評價，通過評價激發(fā)學生的積極性和提高自信心。評價既要關注結果，又要重視過程，既要有定量評價，也要有定性評價。”（參見《面向21世紀教育振興行動計劃學習參考材料》，北京師范大學出版社1999年版，第70頁。）從目前課程評價的研究情況看，課程評價的研究改革仍然任重道遠。1綜合課程的研究與改革上海市于1988年進行課程教材改革，其中綜合課程是整體改革的重要組成部分。在義務教育階段同時進行小面積試驗的有兩套綜合課程的教材，社會教材以社會學體系為框架，融合歷史和人文地理的內容；上海師大編寫的理科教材采用情境中心論觀點，圍繞20個主題講述了理、化、生、地知識，注意用各學科共同的概念統(tǒng)帥材料，比較接近綜合課程的高級形態(tài)(廣域課程)。上海教委教研室編寫的綜合理科采用大板塊結合的編排方式，即通常所謂的拼盤式合科教材。高中階段，采取模塊式綜合課程，強調課程的發(fā)展性與開放性，強調課程的背景、主題和活動，注重學科課程與經(jīng)驗課程的相互融合和各種綜合思想、類型的統(tǒng)一，以充分發(fā)展學習者的創(chuàng)造性、自主性和批判性。模塊式綜合課程以學科課程的發(fā)展和深化為基點，以人類活動和環(huán)境為背景，與學科課程相輔相成。模塊涉及的領域包括人類和自然系統(tǒng)、發(fā)明和創(chuàng)造、技術和過程、社會和變化等方面。與上海比起來，浙江省綜合課教材的實施邁的步子較大，1991年，綜合課教材在全省全面推廣使用。經(jīng)過兩次大調整后，其綜合課教材采用學科板塊式設計，社會教材分三學年設計，第一年學習“人類生存的地理環(huán)境”，第二年學習“人類社會的歷史發(fā)展”，采用中國史與世界史合編的方式，第三年學習“當代人類社會的狀況”、“觀察社會的正確立場、觀點和方法”。自然科學教材基本是按照生物、物理、化學、綜合科學的順序編排的。這主要是為了適應第一線教學的需要和教師的教學水平，便于23個教師共同完成一門綜合課的教學。廣東省普通高中綜合課程研究與實驗是從1996年7月開始啟動的，其總體構想是有計劃有步驟地構建多層次多形式的普通高中綜合課程，使普通高中課程門類多樣化，為不同類型學校、學生提供更多的選擇課程機會，優(yōu)化學校的課程設置，以適應現(xiàn)代社會多樣化人才的需要。他們集中力量開發(fā)綜合文科和綜合理科兩種新課程，即在高一分科教學的基礎上，側重文科類和就業(yè)類的學生從高二起學習綜合理科課程，側重理科的學生從高二起學習綜合文科課程。以后逐步過渡到將綜合課程放到整個高中階段來構建，從高一起就開設綜合課程，形成開放式的課程模式。高中綜合文科課程標準圍繞“當代中國社會”的主題，把社會分成若干子系統(tǒng)，綜合了有關政治學、經(jīng)濟學、社會學、文化學、人類學、未來學等學科的知識，包含了走向現(xiàn)代社會、正在形成中的社會主義市場經(jīng)濟、科技進步與現(xiàn)代化、文化嬗變、法制與政治民主化、社會生活、國際關系與交流、可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略、未來社會等專題；普通高中綜合理科教學大綱以人與自然的關系為主線，把高中物理學、化學、生物學、自然地理以及生態(tài)、環(huán)境等的基礎知識與基本方法相融合，知識體系包括了物質、運動、變化、生命、能源、自然、現(xiàn)代科學技術等部分。綜合課程是當前中國課程改革的熱點，其研究與開發(fā)方興未艾。目前，人民教育出版社已成立了專門的綜合課程的研究隊伍，正在抓緊進行綜合課程教材的研制工作。本文介紹的大多是全國性或省一級的課程改革實踐，可以基本反映全國大多數(shù)地區(qū)和學校的課程現(xiàn)狀。但是，還有一些條件較好的地區(qū)和學校在獨立地進行各具特色的課程教材改革，如上海青莆縣，上海實驗學校，上海大同中學，北京景山學校，杭州天長小學，天津上海道小學等等，限于篇幅，本文沒有介紹。實際上，正是這些地區(qū)和學校代表著中國課程改革的未來和方向，他們的前瞻性的改革探索往往成為全國性課程改革的先導和堅實的實驗基礎。二、校本教研校本教研的全稱：以校為本教研制度建設。在我國是指學校從發(fā)展的實際需要出發(fā)，就教育教學實際存在的問題，以一線教育工作者為主體，通過一定的教研程序，取得研究成果，并直接用于學校教育教學，從而提高中小學教學質量以及教師的專業(yè)化水平的教研活動。強調將教學研究的重心下移到學校，這是促進教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，使學校不僅成為學生成長的場所，同時也成為教師不斷學習、成長、提高的學習型組織。朱慕菊副司長對校本教研的概述：以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，即注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結、理論的提升、規(guī)律的探索和教師專業(yè)發(fā)展，是保證新課程改革實驗向縱深發(fā)展的新的推進策略。校本教研的目的是推進新課程實驗的實施及提高教師素質（或促進師生共同發(fā)展），因此，校本教研的關鍵點必須放在教學和課程改革實驗中所遇到的實際問題上，著眼點必須放在理論與實際的結合上；切入點必須放在教師教學方式和學生學習方式的轉變上；生長點必須放在促進學生發(fā)展和教師自我提升上。校本教研的涵義當前，在界定校本教研時，有些人把校本教研看成是一種活動，有人認為是一種行為，也有人認為是一種教學研究類型，至今還沒有定論。但是，校本教研首先是一種理念，是一種新的教研制度，這是不可否認的。在我國傳統(tǒng)教研體制弊端彰顯的今天，校本教研是結合當前中小學課改實踐和科研實際提出的一種嶄新的教育理念。學校是培育人的場所，教學是學校的中心工作，培育人才是學校的最終目的。因此，校本教研的目標和主要任務是為了促進學校發(fā)展、教師成長和學生發(fā)展—～即“以校為本”、“以師為本”、“以生為本”。以校為本的教學研究，它旨在促進學校的發(fā)展，使學校具備研究的能力，形成自我發(fā)展、自我提升、自我創(chuàng)新、自我超越的內在機制，成為真正意義上的學習化組織；以校為本的教學研究中，教師是研究的主體，教師即研究者，教師要形成研究意識，以研究者的姿態(tài)置身于教學情境中，以研究者的眼光去審視、分析和解決教學實踐中的問題，把教學研究與教師的日常教學實踐和在職學習培訓融為一體，使教師在教研工作中成長；以校為本的教學研究提倡所研究的問題要從教師的實際教學活動中產(chǎn)生，強調研究的實效性，對存在問題的研究、分析，解決在促進教師成長的同時能夠促進學生的發(fā)展。校本教研是適應新形勢發(fā)展需要而產(chǎn)生的一種新的教育理念，它以學校為研究陣地，以學校中的教育者(主要是教師)為研究主體，以學校教育教學中的實際問題為研究對象，通過與校外研究人員的合作，總結、推廣教學經(jīng)驗，探索教學規(guī)律，融學習、工作和研究為一體，促進學校發(fā)展、學生發(fā)展和教師成長的一種研究活動。它有如下三方面的含義：一是基于學校的教學研究。在探討教學活動、研究教學問題時，我們所組織的各種培訓和所開展的各類研究，都要從學校的實際出發(fā)，挖掘學校的潛力，充分利用學校資源，盡可能展現(xiàn)出學校的生命活力，讓這種生命活力釋放得更徹底。二是教育者在學校中進行的教學研究。教學研究的實踐活動表明，專業(yè)研究人員以及上級部門的領導，很難對學校的實際問題有真切的體會和全面的把握，真正對學校問題有發(fā)言權的是校長和教師。因此，校本教研要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題要由學校中的人(主要是教育者)來解決，要經(jīng)由學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的種種方案要在學校中加以有效實施。由此可見，學校的發(fā)展只能在學校中進行，要依靠學校的自我覺醒、自我努力、自我提升來實現(xiàn)，而校本教研正是促進學校發(fā)展的主要途徑。三是為了學校的發(fā)展而進行的教學研究。我們知道，校本教研的宗旨是要改進學校教育教學實踐、解決學校教育教學中所面臨的問題，它不僅要關注教育教學宏觀層面的問題，更強調學校教育教學過程中的具體問題，還強調已有的教育教學理論在具體實施(從抽象到具體)的過程中都必須受教育教學實踐的檢驗、修正、補充甚至是真?zhèn)蔚恼撟C。促進學校的發(fā)展是任何教育改革本身所隱含的目的，歸根到底都是為了學生，為了學生的發(fā)展。校本教研的基本方式在進行校本教研的過程中，教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是不可缺少的三個要素。校本教研離不開教師個人的自我反思，教師集體的同伴互助以及專業(yè)研究人員的專業(yè)引領。因此，自我反思、同伴互助、專業(yè)引領是開展校本教研的三種基本方式。1)自我反思——提高教學水平的內在力量自我反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己的教學行為及其教學效果進行審視和分析的過程。“反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實自我的心靈上的溝通?！苯處煼此嫉倪^程實際上是將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。教師自身的經(jīng)驗和反思是教師教學專業(yè)知識和能力的重要來源。自我反思是校本研究的基礎和前提，校本研究只有轉化為教師個人的自我意識和自覺自愿的行為，才能得到真正的實施。2)同伴互助——提高教學水平的基本條件校本研究強調教師在自我反思的同時積極進行同伴互助。同伴互助是指教師集體共同參與的一種校本研究形式，它以自我反思、自我開放為前提，以形成教師之間的專業(yè)切磋、經(jīng)驗分享、合作互助、共同成長的校本文化特色為歸宿。同伴互助的實質是教師作為專業(yè)人員之間的交往、互動與合作，它主要包括對話和協(xié)作兩種形式。教師集體的同伴互助和合作文化，是校本教研的標志和靈魂。為此，要切實改造學校教育的情境，營造一種教師內部自由爭論的氣氛，使學校真正成為一個民主的、開放的討論領域。3)專業(yè)引領——提高教學水平的重要保證專業(yè)引領是通過教研專家與一線教師之間的對話，重建教學理論與教學實踐之間的關系，強化教研專家的服務意識，提升校本教學研究水平的過程。專業(yè)引領的過程實際上是教研專家、教師與教師群體平等對話、共同發(fā)展的過程。就其實質而言，專業(yè)引領是理論對實踐的指導，是理論實踐之問的對話，是理論與實踐關系的重建。從教師的角度講，加強理論學習并自覺受其指導，努力提高教學理論素養(yǎng)，增強理論思維能力，是從教書匠通往教育家的必經(jīng)之路。自我反思、同伴互助、專業(yè)引領三者具有相對獨立性，但同時又是相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進的。只有充分發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領各自的作用并注重相互問的整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度的建立。自我反思（教師與自我的對話）校本研究 教師專業(yè)化同伴互助（教師與同行的對話）專業(yè)引領（實踐與理論的對話）校本教研的意義第一，校本教研是對現(xiàn)行教研機制的調整和改進。從整個基礎教育系統(tǒng)來看，現(xiàn)行的教研機制缺乏制度上的規(guī)范，條條框框的規(guī)定多、死、陳舊。校本教研作為一種教學研究活動，在學校教育實踐中展開，它具有一定的靈活性和可操作性，這對打碎現(xiàn)行教研機制的死板模式，重塑具有活力的教學研究機制十分重要。校本教研的逐步建立要求教科研機構以學校為主體，在學校開展的校本教研中及時轉換角色，改進教研模式和教研思路，發(fā)揮其研究、指導、服務的功能。第二，校本教研是重建學校文化的有效手段。一所學校生存和發(fā)展的靈魂是其獨特的學校文化，它散見在學校的方方面面，涉及到學校的校園環(huán)境、教師的教育行為、敬業(yè)精神等諸多方面。由此可見，學校制度本身就是學校文化的展現(xiàn)，校本教研作為學校制度之一，它也是一種學校文化。校本教研旨在形成民主、開放、科學的教研機制，它本身所蘊涵的人本理念，所倡導的平等、合作和尊重，以及“教師即研究者”等理念賦予了教師自主研究、進修等制度上的保障，有助于建立新型的學校文化。第三，校本教研是創(chuàng)辦特色學校的重要途徑。打破“千校一面”的學校發(fā)展態(tài)勢，創(chuàng)辦特色學校，不僅是學校生存與發(fā)展的需要，也是時代的呼喚。創(chuàng)辦特色學校已成為當代中小學的辦學方向與追求。創(chuàng)辦特色學校就應該從學校自身出發(fā)，以校為本。校本教研本著“以校為本”、“以師為本”、“以生為本”的目標，在校外科研人員的指導和合作參與下，立足于學校自身實際，在具體的研究過程中通過對話、交流，可以逐步確定學校的發(fā)展方向，提升學校的辦學理念，有助于逐步形成學校的辦學特色。第四，校本教研有助于促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師個體的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化的核