【文章內容簡介】 帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應對學生少評價，多支持，真誠地關心每一位學生的學習，生活，給學生創(chuàng)造一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。（二）提問要有廣泛性，平等性這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現實教學中，教師往往只提問少數學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力?！暗诮處煹难劾飳Σ钌档吞釂柕囊罂赡苁且虿氖┙蹋捎袝r卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使每一個學生都用心思考，才能最好地引導學生最高的表現，使他們得到最優(yōu)發(fā)展。（三）提問后要留出適當的思考時間課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④?！钡诘却龝r需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態(tài)中，即已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。（四）應對“我不知道”回答的策略針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創(chuàng)造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略改變這種狀態(tài)。重復該問題當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復更為有效。重復該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗意味，以免使學生產生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。原意不變，改變問題的措辭恰當的做法是適當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試?？s小提問的范圍當重復問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分理解該問題。這時恰當的縮小提問范圍是合適的。還是大部分學生都不會？然后繼續(xù)課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內容進行回顧，以找出學生沒有理解的環(huán)節(jié)，重新釋疑，使學生完全理解。即便上述幾個相互關聯的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應對。因為堅持的結果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問?？傊n堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當的難度。它既是一門科學，更是一門藝術。課堂環(huán)境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性。在各門學科的教學過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價值的東西，學生不容易發(fā)現，經過教師提問就會引起學生的注意；有的知識較難，學生不易懂，教師就把難點和關鍵之處用疑問句式提出，引起學生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調動學生積極性，促進學生會發(fā)現問題，養(yǎng)成勤于思考的習慣，增強分析問題和解決問題的能力，也能使學生的思維始終處于積極活躍的狀態(tài)，有利于提高課堂教學質量。提問是課堂教學的一個重要組成部分,也是調動學生學習積極性的重要手段。課堂提問既要有科學性,又要有系統(tǒng)性、藝術性。以下是我在課堂教學中的點滴體會:,要有新意例如學習完“有理數”后,呈現問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉2只,能否經過若干次翻轉使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉3只呢?如果用?+1??1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數的運算說明其中的道理嗎?”學生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。,上課前應該進行充分的學情分析,了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度提問,即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發(fā)展區(qū)”———學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區(qū)域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。,讓全體學生都可獲取知識營養(yǎng),滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......第五篇：課堂提問[定稿]《課堂提問技能訓練》摘錄一、課堂提問概述課堂提問是教師在課堂教學過程中，根據教學目的、教學內容、學生情況等設計問題進行教學問答的一種教學方法。可以說，每一位教師都要運用課堂提問，每一堂課都少不了課堂提問。課堂提問形成的階段第一階段：“知”是構建提問技能知識階段。教師要了解提問的定義、功能、要素、類型、運用策略，這一階段是技能學習的初始階段，即知道什么是這個技能，如何應用這個技能。第二階段： “能”是在教學中的模仿操作階段，主要表現在教學設計和撰寫教案上，能將所學的技能運用于實際教學，形成外顯的行為，按技能的要求開展活動。第三階段：“熟”是教師提問技能逐步走向成熟的階段，教師能夠將提問技能的構成要素和類型在教學過程中熟練操作，并能夠根據實際情況進行處理?；蛘哒f教師經過課堂教學的磨練之后，將提問技能融入教學活動之中。第四階段：“智”是運用提問技能的策略進行教學，也是教師形成自己課堂提問風格，能夠自如地進行教學的階段，要達到“善”問，即應用誘導、疏導、追問等教學策略，能通過提問和學生開展有效的對話。二、提問的功能 第一、啟發(fā)思維針對學生思維困惑之處進行設問，使將要學習的內容與學生已有的知識建立聯系，通過新舊知識相互作用，形成新的知識概念。教師提出的問題，能夠激起學生的認知沖突，激起學生認知結構內的矛盾，刺激學生去想問題、研究問題，通過自己的思維活動和實際操作來解決問題，獲取知識。第二、反饋調控在課堂教學中通過老師的問和學生的答，能夠使教師及時地獲得反饋信息，了解學生對于學習的情感、態(tài)度及掌握知識的情況，從而針對每個學生中存在的問題，對癥下藥。第三、鞏固強化學生回答問題的過程也是學生的大腦對已學知識進行檢索、思維加工、再現的過程。教師提出的問題，是針對所學知識的重點、難點或關鍵點，教師的提問是對2 學生學習行為的支持與強化。教師有針對性的提問可以解釋內容的重點，引起學生充分的關注；針對易混淆或似是而非之處的提問，有助于學生厘清概念，明辨是非；分析應用型的提問可以促進知識內化，有助于學生認知結構的建構、教師對學生回答的介入與追問，可以加深印象，鞏固所學，進而拓展引申，提高學生的思維層次。第四、激勵參與老師有目的的提問可以激發(fā)學生的主體意識，鼓勵學生積極參與教學活動。在新課程開始或轉換教學內容時進行提問，可以使學生的注意力迅速朝教師指導的方向前進，實現注意的轉移，使教與學同步發(fā)展。在學生比較疲勞的時候，在所學知識有一定難度的時候，提出一些輕松活潑的問題、具有思考價值的問題，不僅能夠激發(fā)學生獲取新知識的興趣，而且為進一步學習作了良好的鋪墊。教師提問可以為學生提供一個表現自我的平臺，學生在回答問題的時候發(fā)表見解、陳述觀點，能夠鍛煉口頭表達能力和語言組織能力。提問與回答過程中，教師與學生之間的互動可以促進人際交流、溝通感情，發(fā)揚教學民主，凸顯主體意識。通過對學習有困難的學生的提問還能診斷學習困難，促使他們積極參與教學活動，提高學習興趣。三、課堂提問的類型 第一、記憶型提問記憶型提問要求學生回憶或再現所學知識，是考察學生概念、字詞、公式、法則等基礎知識記憶情況的提問方式，是一種最簡單的或低層次的提問。這些要求學生回憶或再現的問題能夠激發(fā)學生最低層次的認知加工過程，知識的記憶對有意義的學習和問題的解決是非常重要的。在記憶型問題提問中，教師通常使用的提問動詞有：說出、寫出、辨認、選擇、識別、匹配、分辨、識記。提出這種類型的問題時，老師最好能夠把問題放在一個有意義的學習情境中提出，如果學生能夠在更復雜的認知環(huán)境中運用這些知識，就能夠更好地記憶并重現這些知識。這樣更有利于學生記憶并重現這些知識。第二、理解型提問理解型提問要求學生通過對已學過的知識進行回憶、解釋、舉例、分類、概括、推論、比較或說明等認知過程，將知識重新組合，對學習材料進行內化處理，4 組織語言表述出來。與記憶型提問相比，需要學生進行更多的思維活動。在理解型提問中，教師經常使用的提問動詞有：讀（圖、表）、回答、解決（……的問題）、舉出（例子）、得出（什么樣的結論）、敘述、闡述、比較、解釋、轉換、預測、推理、總結、分類。當主要教學目標在于促進保持時，重點是強調記憶的目標。當教學目標在于促進遷移時，重點轉移到從理解到創(chuàng)造的其他五種認知過程。在基礎教育目標中，理解是其中最大的一個目標。第三、應用型提問應用型提問要求學生把所學的概念、規(guī)則和原理等知識應用于問題情境中，通過一定的程序或步驟解決問題。應用型提問和理解型提問的區(qū)別在于，應用型提問只給問題情境或學習任務，由學生自己去選擇所需要的知識概念、規(guī)則或原理來解決問題；而理解型提問是學生應用所給的知識概念、規(guī)則或原理完成任務。應用型提問既可以通過解決具體問題鞏固學過的知識，也可以學習探討新領域的知識。學生思考回答這類問題，不僅要理解有關知的內涵，還需要具有選擇和運用已掌握知識自主解決問題的能力。在應用型提問中，老師經常使用的提問動詞是：發(fā)生、應用、運用、解決、執(zhí)行、實行、施行。第四、分析型提問分析型提問要求學生分析知識結構因素，弄清概念之間的關系或者事件的前因后果，最后得出結論。一般是已經有了結果，要求學生找出產生這種結果的原因，以“為什么”為主要特征。學生必須能辨別問題所包含的條件、原因和結果及它們之間的關系。學生僅靠記憶并不能回答這類提問，必須通過認真的思考，對材料進行加工、組織，尋找根據，進行解釋和鑒別才能解決問題，屬于高級認知問題。分析型提