【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 當(dāng)學(xué)生回答出正確答案后，教師就按照自己認(rèn)為的答案獲得過(guò)程進(jìn)行見(jiàn)講解。課后，當(dāng)翻開(kāi)學(xué)生的作業(yè)，會(huì)發(fā)現(xiàn)好多錯(cuò)誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結(jié)果，但忽略了學(xué)生獲得答案的過(guò)程。其實(shí)，在很多情況下，正確回答問(wèn)題并不等于已經(jīng)掌握了該問(wèn)題，學(xué)生有時(shí)只靠猜測(cè)獲得了答案，有時(shí)可能答案正確，但過(guò)程錯(cuò)誤；而有時(shí)，尤其是集體回答的情況下，一些學(xué)生可能根本不知道正確答案，但礙于班級(jí)環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學(xué)生會(huì)小看他），對(duì)他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解該問(wèn)題。（四）、鼓勵(lì)學(xué)生猜測(cè)在教學(xué)工作中不難發(fā)現(xiàn)，老師提出回答有關(guān)對(duì)于錯(cuò)、是與否之類(lèi)的問(wèn)題，學(xué)生回答不出，便讓學(xué)生去猜測(cè)。特別是代數(shù)學(xué)的老師，總是教給學(xué)生一些解題的竅門(mén)，如猜測(cè)。他們認(rèn)為猜測(cè)不僅會(huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)了一種做題技巧，而且可以鍛煉學(xué)生的直覺(jué)思維。這種想法是極度錯(cuò)誤的。首先，“直覺(jué)思維是根據(jù)對(duì)事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運(yùn)用和熟練后壓縮、略去許多中間環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化而成的。其結(jié)果是需要通過(guò)邏輯思維或?qū)嵺`活動(dòng)來(lái)加以驗(yàn)證的，這與沒(méi)有根據(jù)的盲目猜測(cè)截然不同。”②雖然有時(shí)慶幸猜對(duì)，只是偶然的結(jié)果，如果題型稍加改變，那就無(wú)法去猜了。其次，對(duì)于處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，他們對(duì)事物的計(jì)劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應(yīng)該平時(shí)也要注重培養(yǎng)這些不足之處。然而，教師卻鼓勵(lì)學(xué)生做題猜測(cè)的方法，無(wú)疑是進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生無(wú)計(jì)劃性，無(wú)組織性和無(wú)邏輯性的傾向，阻礙了學(xué)生抽象邏輯思維的發(fā)展。（五）、“我不知道”等于我不理解在課堂提問(wèn)中，常常會(huì)碰到學(xué)生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對(duì)此也往往很無(wú)奈。很多教師雖然清楚有些學(xué)生可能只是不想回答該問(wèn)題而不是不會(huì)，可有擔(dān)心繼續(xù)追問(wèn)下去會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心，只好到此為止，或停止提問(wèn)或轉(zhuǎn)向其他學(xué)生。顯然這樣的提問(wèn)無(wú)形中浪費(fèi)了時(shí)間，卻沒(méi)有效果。這類(lèi)現(xiàn)象其實(shí)是“從眾效應(yīng)③”（即由于真實(shí)或臆想的群體壓力，個(gè)人在認(rèn)識(shí)或行為上不由自主地趨于和大多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象，俗稱(chēng)“隨大流”）。因此，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為回答“我不知道”要比潛在的回答錯(cuò)誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經(jīng)形成說(shuō)“我不知道”的氛圍時(shí)，學(xué)生出于兩全其美的心理，就會(huì)更傾向于說(shuō)“我不知道”。（六）、學(xué)生不會(huì)回答時(shí)應(yīng)給予過(guò)多的提示具體教學(xué)時(shí)，當(dāng)學(xué)生不會(huì)回答某問(wèn)題時(shí)，教師常常按照自己的思路給予學(xué)生提示，引導(dǎo)學(xué)生最終得出答案。這一現(xiàn)象，教師普遍認(rèn)為合理。因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)回答問(wèn)題時(shí)給予一定的提示，不僅可以使學(xué)生更好的回憶所學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護(hù)學(xué)生的面子，節(jié)省教學(xué)時(shí)間。這一觀點(diǎn)似乎很正確，可是慢慢就會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣教師提示時(shí)，就不再會(huì)自己主動(dòng)進(jìn)行思維去尋找答案，也就沒(méi)有任何回答不出而造二、改善教師課堂提問(wèn)的策略（一）、營(yíng)造一個(gè)心理安全、寬松的班級(jí)氛圍課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，主動(dòng)回答和提出問(wèn)題的學(xué)生人數(shù)逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的自我意識(shí)增強(qiáng)，越來(lái)越在意外在標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的評(píng)價(jià)。怕他們回答不出問(wèn)題或提不出高質(zhì)量的問(wèn)題丟面子。因此，只有在心理上感覺(jué)安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個(gè)體更傾向真實(shí)地表現(xiàn)自己的想法。因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生相互信任，支持，他們之間不擔(dān)心說(shuō)出個(gè)人看法后會(huì)帶來(lái)不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評(píng)等）提高課堂提問(wèn)的效果，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生少評(píng)價(jià)，多支持，真誠(chéng)地關(guān)心每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，生活，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松、和諧安全的班級(jí)氛圍，以增強(qiáng)學(xué)生的情緒安全感，提高了學(xué)生的參與意識(shí)。（二）提問(wèn)要有廣泛性，平等性這里所說(shuō)的廣泛性是指課堂提問(wèn)要面向全體學(xué)生。平等性是要對(duì)全體學(xué)生有同樣的期待。但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往只提問(wèn)少數(shù)學(xué)生（如好學(xué)生）而忽視其他學(xué)生，這樣使除好學(xué)生以外的學(xué)生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學(xué)生提問(wèn)，但提問(wèn)時(shí)卻有意無(wú)意給“差生”提出較容易的問(wèn)題。殊不知學(xué)生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類(lèi)問(wèn)題的能力。“但在教師的眼里對(duì)差生降低提問(wèn)的要求可能是因材施教，可有時(shí)卻未能達(dá)到目的。因?yàn)檫@些學(xué)生可能會(huì)因意識(shí)到教師對(duì)自己提出了簡(jiǎn)單一些的問(wèn)題而進(jìn)一步確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)的確很差，從而消極地對(duì)待自己和學(xué)習(xí)。同時(shí)，好一點(diǎn)的學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問(wèn)時(shí)要堅(jiān)持以同樣的期待來(lái)面對(duì)全體學(xué)生。盡管有些學(xué)生可能回答不出，但只有相信所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能，確認(rèn)他們都能回答出問(wèn)題，這樣，才可以促使每一個(gè)學(xué)生都用心思考，才能最好地引導(dǎo)學(xué)生最高的表現(xiàn)，使他們得到最優(yōu)發(fā)展。（三）提問(wèn)后要留出適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間課堂時(shí)間雖然有限，但是教師提出問(wèn)題后不能急于找學(xué)生回答，而要根據(jù)問(wèn)題的性質(zhì)留給學(xué)生適當(dāng)?shù)目紤]時(shí)間。一般來(lái)說(shuō)，“對(duì)于考察學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的記憶性的問(wèn)題，等待1秒左右為宜，而對(duì)于比較難一點(diǎn)的問(wèn)題，等待時(shí)間要稍長(zhǎng)一點(diǎn)。研究表明，當(dāng)教師把等待時(shí)間從秒增加到3至5秒時(shí)，課堂就會(huì)出現(xiàn)許多有意義的顯著變化，好學(xué)生給出更詳細(xì)的答案，會(huì)提出更多的問(wèn)題，學(xué)生的成就感會(huì)明顯增強(qiáng)等④?！钡诘却龝r(shí)需要注意，因?yàn)殡S時(shí)間的延長(zhǎng)，課堂氣氛會(huì)變得異樣，很多學(xué)生開(kāi)始處于思維游蕩狀態(tài)中，即已偏離了課堂教學(xué)的問(wèn)題范圍。因此，教師要把握好提問(wèn)后的等待時(shí)間。（四）應(yīng)對(duì)“我不知道”回答的策略針對(duì)學(xué)生回答“我不知道”的原因，除了給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)安全的班級(jí)氛圍外，教師還可以采取以下策略改變這種狀態(tài)。重復(fù)該問(wèn)題當(dāng)教師感到學(xué)生其實(shí)可以回答該問(wèn)題，可是卻用“我不知道”來(lái)逃避回答時(shí)，一字不變地重復(fù)該問(wèn)題比僅僅消極接受學(xué)生“我不知道”的反復(fù)更為有效。重復(fù)該問(wèn)題時(shí)，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對(duì)抗意味，以免使學(xué)生產(chǎn)生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學(xué)、厭學(xué)。原意不變，改變問(wèn)題的措辭恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ沁m當(dāng)改變?cè)袉?wèn)題的措辭，這樣既沒(méi)有降低問(wèn)題的難度，保證了對(duì)全體學(xué)生高標(biāo)準(zhǔn)的要求，而且也能給學(xué)生造成一定的壓力促其認(rèn)真思考該問(wèn)題，做出嘗試?？s小提問(wèn)的范圍當(dāng)重復(fù)問(wèn)題和改變問(wèn)題的措辭都不能使學(xué)生有所回答時(shí)，那說(shuō)明學(xué)生真的不理解該問(wèn)題或只是部分理解該問(wèn)題。這時(shí)恰當(dāng)?shù)目s小提問(wèn)范圍是合適的。還是大部分學(xué)生都不會(huì)？然后繼續(xù)課堂教學(xué)活動(dòng)，但需要在課下單獨(dú)對(duì)不會(huì)的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)，堅(jiān)持在學(xué)習(xí)上“一個(gè)都不能少”的思想。如果其他同學(xué)也不能正確回答。這時(shí)教師對(duì)該問(wèn)題涉及到的內(nèi)容進(jìn)行回顧，以找出學(xué)生沒(méi)有理解的環(huán)節(jié)，重新釋疑，使學(xué)生完全理解。即便上述幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)的策略沒(méi)有成功，教師也要按這一系列的程序來(lái)應(yīng)對(duì)。因?yàn)閳?jiān)持的結(jié)果是讓學(xué)生意識(shí)到說(shuō)出自己知道的部分要比僅僅說(shuō)“我不知道”容易的多。即當(dāng)學(xué)生說(shuō)“我不知道”后他還要面