【文章內(nèi)容簡介】 當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業(yè)，會發(fā)現(xiàn)好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結(jié)果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經(jīng)掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解該問題。（四）、鼓勵學生猜測在教學工作中不難發(fā)現(xiàn)，老師提出回答有關(guān)對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數(shù)學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據(jù)對事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化而成的。其結(jié)果是需要通過邏輯思維或?qū)嵺`活動來加以驗證的，這與沒有根據(jù)的盲目猜測截然不同?！雹陔m然有時慶幸猜對，只是偶然的結(jié)果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎(chǔ)教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應(yīng)該平時也要注重培養(yǎng)這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發(fā)展。（五）、“我不知道”等于我不理解在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續(xù)追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉(zhuǎn)向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現(xiàn)象其實是“從眾效應(yīng)③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經(jīng)形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會更傾向于說“我不知道”。（六）、學生不會回答時應(yīng)給予過多的提示具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導(dǎo)學生最終得出答案。這一現(xiàn)象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護學生的面子，節(jié)省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發(fā)現(xiàn)，當學生已經(jīng)習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造二、改善教師課堂提問的策略（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數(shù)逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質(zhì)量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個體更傾向真實地表現(xiàn)自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應(yīng)對學生少評價，多支持，真誠地關(guān)心每一位學生的學習，生活，給學生創(chuàng)造一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。（二）提問要有廣泛性，平等性這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現(xiàn)實教學中，教師往往只提問少數(shù)學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力?！暗诮處煹难劾飳Σ钌档吞釂柕囊罂赡苁且虿氖┙蹋捎袝r卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使每一個學生都用心思考，才能最好地引導(dǎo)學生最高的表現(xiàn)，使他們得到最優(yōu)發(fā)展。（三）提問后要留出適當?shù)乃伎紩r間課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據(jù)問題的性質(zhì)留給學生適當?shù)目紤]時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現(xiàn)許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④。”但在等待時需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態(tài)中，即已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。（四）應(yīng)對“我不知道”回答的策略針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創(chuàng)造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略改變這種狀態(tài)。重復(fù)該問題當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復(fù)該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復(fù)更為有效。重復(fù)該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗意味，以免使學生產(chǎn)生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。原意不變，改變問題的措辭恰當?shù)淖龇ㄊ沁m當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試?？s小提問的范圍當重復(fù)問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分理解該問題。這時恰當?shù)目s小提問范圍是合適的。還是大部分學生都不會？然后繼續(xù)課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內(nèi)容進行回顧，以找出學生沒有理解的環(huán)節(jié)，重新釋疑，使學生完全理解。即便上述幾個相互關(guān)聯(lián)的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應(yīng)對。因為堅持的結(jié)果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面