【文章內(nèi)容簡介】 在學生的“憤”、“悱”之時。這時提問定能促使他們積極思維，反復求索。在實際教學中，教師可綜合三個方面的情況，把握恰當?shù)奶釂枙r機。首先，根據(jù)學生在學習過程中顯示出的心理狀態(tài)來提出問題。學生思維無法突破時；當學生無法順利實現(xiàn)知識遷移時；當學生疑惑不解、一籌莫展時；當學生有所感悟、心情振奮、躍躍欲試時提出問題。其次，結合教學內(nèi)容，創(chuàng)設恰當?shù)奶釂柷榫埃诮虒W內(nèi)24 容的關鍵處、疑難處、精華處、矛盾處提出問題。第三，根據(jù)教學進程中的具體情況，如復習舊知識、導入新知識、由淺入深、由理性認識上升到感性感性認識、師生互動等過程中靈活選擇提問的時機。（2）選擇恰當?shù)幕卮鹫呓處熖釂柤纫衅毡樾裕忠嗅槍π?，要因人而異，有的放矢。在選擇回答問題學生的時候，教師要注意學生的神態(tài)表情，對于已經(jīng)舉手，躍躍欲試的學生，可先點名發(fā)言。對一些性格內(nèi)向、不愿舉手的學生，教師要多給他們一些發(fā)言的機會，使他們從中受到鍛煉。提問方式多樣教師在課堂上可以采取靈活多樣的提問方式，活躍課堂氣氛，駕馭學生思維，豐富課堂教學內(nèi)容，使提問不呆板，不落俗套，激發(fā)學生的學習興趣和學習熱情。根據(jù)教學目的、問題的內(nèi)容、學生以及課堂氣氛等情況，可以采取以下不同的方式進行提問：（1）直問“直問”就是直截了當?shù)靥岢鰡栴}，屬于敘述性提問，有助于集中學生的注意力。在引入新課、復習鞏固及講解分析時，常用直問法，這種方式應用十分普遍，但是，這種提問直來直去，缺少趣味，在一堂課中若運用太多而無變化，往往較枯燥，不容易活躍課堂氣氛。（2）曲問曲問也叫“迂回提問”，就是運用“迂回戰(zhàn)術”變換提問角度，從問題另一個側面發(fā)問，讓思維拐個彎。曲問在此而意在彼，是學生開動腦筋，通過一定的思考后才能回答，這種提問有助于澄清概念和規(guī)律，疏通思路。（3）反問反問即有意從相反的方面提出假設，以制造矛盾，引發(fā)學生展開思維交鋒，促使學生更深刻地理解和掌握知識，反問具有誘導性和隱含性，反問是對學生言論行為的前提的提問，引導學生思考。反問針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結發(fā)問，步步進逼，使學生翻然醒悟，達到化錯為正的目的。（4）誘導提問誘導提問是老師的問題含有誘導的信息，學生在教師的誘導啟發(fā)下獲得問題答案。誘引的方式可以是引起好奇，誘發(fā)興趣；或設疑引導，誘發(fā)思考；或巧設情景，誘發(fā)想象和創(chuàng)造；或誘發(fā)情感，陶冶心靈；或提供思路、暗示結論，或者進行比喻、類比、誘導學生安排好正確26 的方向進行思維。l 從情景入手，使學生產(chǎn)生強烈的未知欲 l 設疑引導，誘發(fā)思考 l 巧設情景、誘發(fā)想象和創(chuàng)造。l 誘發(fā)情感，陶冶心靈l 提供思路，暗示結論，或者進行比喻、類比引導學生正確思考。（5）追問追問是在學生回答了老師提出的問題后，教師根據(jù)學生的回答，有針對性地進一步的引申提問。在課堂教學中，教師常常采用追問的策略。追問可以激發(fā)學生的興趣，放大學生對問題的思考過程；老師也能夠更加關注學生，啟迪學生的思維。恰當?shù)卦O計追問的問題和把握追問的時機。要使追問有效，可以這樣做：（1）于閃光點處追問。發(fā)現(xiàn)學生的回答有思考的獨特視角，可以順著學生的思路問為什么這樣想。（2）于深入點處追問。發(fā)現(xiàn)學生的回答有待深入的很好的想法或視角，可以繼續(xù)追尋問題答案。（3）于欠思處追問。學生由于這種或者那種原因，在思考問題時，借鑒別人的較多，缺乏自己的見解，可以繼續(xù)進行啟發(fā)提問。（4）于歧義處追問。老師要善于發(fā)現(xiàn)學生對一個問題產(chǎn)生的歧義，巧妙地引發(fā)他們之間的爭論，引導他們在爭論中求真知。不是學生所有的回答都要繼續(xù)追問，有價值的問題才需要深入下去。因此，追問的問題應該是教師選擇的問題，這種選擇大多是課堂生成的，是難以完成依靠預設的，因此教師的成熟度將制約對問題選擇的合理程度，從這個意義上說，追問也是教學藝術的體現(xiàn)。第二篇：課堂提問“課堂提問是課堂教學中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設計能比較直觀、綜合地反映教師的學科素質和教育藝術水平，高效的課堂提問可以創(chuàng)造和諧、安全的學習氣氛，啟發(fā)學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識①。”然而在我們目前的課堂教學中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內(nèi)容簡單，只針對少數(shù)學生等。其原因在教師的教學觀念存在誤區(qū)。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進學生的全面發(fā)展。一、教師不良的課堂提問觀念（一）滿堂發(fā)問、淺白直露集中學生的注意力，使他們能夠積極思考，培養(yǎng)同學們思維能力。但是，再具體的課堂教學過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設計的問題沒有一點科學性，往往進行一些淺白直露的發(fā)問?？此埔粋€問題，實則流于形式，學生根本不假思索，隨口回答。學生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉向。記得一次公開教學《我的戰(zhàn)友邱少云》時，某位老師總共設計了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的?！苯處熡謫枺骸扒裆僭粕砗笥惺裁?？”學生答：“有一條水溝?！崩蠋熃又鴨枺骸扒裆僭谱詈笤趺礃恿耍俊睂W生答：“犧牲了?！边€有同學隨口說：“死了” ……這樣按教材內(nèi)容推磨式的發(fā)問，雖然問得很多，但根本不能激發(fā)學生的求知欲，學生就不會去深入的思考，那學生的學習也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數(shù)的多少去評論，當然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學、是否有重點和層次性、針對性，關鍵是在情景中要有刺激思維的問題。（二）只有部分學生具備學習潛能，只提問部分學生閑談之余，同事們經(jīng)常說起自己班學生的學習情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數(shù)學生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節(jié)課也講不了多少，根本就完不成教學任務。其實這種說法卻正好反映出教師認為只有部分學生具備學習潛能，是教師無意地對學生學習好與學習差的劃分，并且他們對學生的這些期望已經(jīng)在學生身上變?yōu)楝F(xiàn)實。教師認為某些學生有學習潛能時，就給這些學生的回答以更多的支持和表揚，給予更多的關注與耐心。這種態(tài)度被學生感受到并做出相應的反映。這樣給予高期望的學生教師眼中的好學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行，于是在課堂中也善于表達；而給予低期望的學生教師眼中的差學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。于是，在課堂中，學習好的學生便成了主要“演員”，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機會，其后果就是班里學生兩極分化的現(xiàn)象越來越明顯了。（三）、學生正確回答問題等于掌握了該內(nèi)容很多教師認為學生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內(nèi)容。這看似合理，其實不然。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業(yè)，會發(fā)現(xiàn)好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經(jīng)掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解該問題。（四）、鼓勵學生猜測在教學工作中不難發(fā)現(xiàn)，老師提出回答有關對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數(shù)學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據(jù)對事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環(huán)節(jié)轉化而成的。其結果是需要通過邏輯思維或實踐活動來加以驗證的，這與沒有根據(jù)的盲目猜測截然不同?！雹陔m然有時慶幸猜對，只是偶然的結果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應該平時也要注重培養(yǎng)這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發(fā)展。（五）、“我不知道”等于我不理解在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續(xù)追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現(xiàn)象其實是“從眾效應③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經(jīng)形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會更傾向于說“我不知道”。（六）、學生不會回答時應給予過多的提示具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生最終得出答案。這一現(xiàn)象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關內(nèi)容，而且可以保護學生的面子，節(jié)省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發(fā)現(xiàn)，當學生已經(jīng)習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造二、改善教師課堂提問的策略（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數(shù)逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個體更傾向真實地表現(xiàn)自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應對學生少評價，多支持，真誠地關心每一位學生的學習，生活，給學生創(chuàng)造一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。（二）提問要有廣泛性，平等性這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現(xiàn)實教學中，教師往往只提問少數(shù)學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力?！暗诮處煹难劾飳Σ钌档吞釂柕囊罂赡苁且虿氖┙?，可有時卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使每一個學生都用心思考，才能最好地引導學生最高的表現(xiàn)，使他