【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 在學(xué)生的“憤”、“悱”之時(shí)。這時(shí)提問(wèn)定能促使他們積極思維，反復(fù)求索。在實(shí)際教學(xué)中，教師可綜合三個(gè)方面的情況，把握恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)時(shí)機(jī)。首先，根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中顯示出的心理狀態(tài)來(lái)提出問(wèn)題。學(xué)生思維無(wú)法突破時(shí)；當(dāng)學(xué)生無(wú)法順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移時(shí)；當(dāng)學(xué)生疑惑不解、一籌莫展時(shí)；當(dāng)學(xué)生有所感悟、心情振奮、躍躍欲試時(shí)提出問(wèn)題。其次，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)情景，在教學(xué)內(nèi)24 容的關(guān)鍵處、疑難處、精華處、矛盾處提出問(wèn)題。第三，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程中的具體情況，如復(fù)習(xí)舊知識(shí)、導(dǎo)入新知識(shí)、由淺入深、由理性認(rèn)識(shí)上升到感性感性認(rèn)識(shí)、師生互動(dòng)等過(guò)程中靈活選擇提問(wèn)的時(shí)機(jī)。（2）選擇恰當(dāng)?shù)幕卮鹫呓處熖釂?wèn)既要有普遍性，又要有針對(duì)性，要因人而異，有的放矢。在選擇回答問(wèn)題學(xué)生的時(shí)候，教師要注意學(xué)生的神態(tài)表情，對(duì)于已經(jīng)舉手，躍躍欲試的學(xué)生，可先點(diǎn)名發(fā)言。對(duì)一些性格內(nèi)向、不愿舉手的學(xué)生，教師要多給他們一些發(fā)言的機(jī)會(huì)，使他們從中受到鍛煉。提問(wèn)方式多樣教師在課堂上可以采取靈活多樣的提問(wèn)方式，活躍課堂氣氛，駕馭學(xué)生思維，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，使提問(wèn)不呆板，不落俗套，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情。根據(jù)教學(xué)目的、問(wèn)題的內(nèi)容、學(xué)生以及課堂氣氛等情況，可以采取以下不同的方式進(jìn)行提問(wèn)：（1）直問(wèn)“直問(wèn)”就是直截了當(dāng)?shù)靥岢鰡?wèn)題，屬于敘述性提問(wèn)，有助于集中學(xué)生的注意力。在引入新課、復(fù)習(xí)鞏固及講解分析時(shí)，常用直問(wèn)法，這種方式應(yīng)用十分普遍，但是，這種提問(wèn)直來(lái)直去，缺少趣味，在一堂課中若運(yùn)用太多而無(wú)變化，往往較枯燥，不容易活躍課堂氣氛。（2）曲問(wèn)曲問(wèn)也叫“迂回提問(wèn)”，就是運(yùn)用“迂回戰(zhàn)術(shù)”變換提問(wèn)角度，從問(wèn)題另一個(gè)側(cè)面發(fā)問(wèn)，讓思維拐個(gè)彎。曲問(wèn)在此而意在彼，是學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，通過(guò)一定的思考后才能回答，這種提問(wèn)有助于澄清概念和規(guī)律，疏通思路。（3）反問(wèn)反問(wèn)即有意從相反的方面提出假設(shè)，以制造矛盾，引發(fā)學(xué)生展開(kāi)思維交鋒，促使學(xué)生更深刻地理解和掌握知識(shí)，反問(wèn)具有誘導(dǎo)性和隱含性，反問(wèn)是對(duì)學(xué)生言論行為的前提的提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生思考。反問(wèn)針對(duì)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能或是某一問(wèn)題的糊涂認(rèn)識(shí)和錯(cuò)誤癥結(jié)發(fā)問(wèn)，步步進(jìn)逼，使學(xué)生翻然醒悟，達(dá)到化錯(cuò)為正的目的。（4）誘導(dǎo)提問(wèn)誘導(dǎo)提問(wèn)是老師的問(wèn)題含有誘導(dǎo)的信息，學(xué)生在教師的誘導(dǎo)啟發(fā)下獲得問(wèn)題答案。誘引的方式可以是引起好奇，誘發(fā)興趣；或設(shè)疑引導(dǎo)，誘發(fā)思考；或巧設(shè)情景，誘發(fā)想象和創(chuàng)造；或誘發(fā)情感，陶冶心靈；或提供思路、暗示結(jié)論，或者進(jìn)行比喻、類(lèi)比、誘導(dǎo)學(xué)生安排好正確26 的方向進(jìn)行思維。l 從情景入手，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的未知欲 l 設(shè)疑引導(dǎo)，誘發(fā)思考 l 巧設(shè)情景、誘發(fā)想象和創(chuàng)造。l 誘發(fā)情感，陶冶心靈l 提供思路，暗示結(jié)論，或者進(jìn)行比喻、類(lèi)比引導(dǎo)學(xué)生正確思考。（5）追問(wèn)追問(wèn)是在學(xué)生回答了老師提出的問(wèn)題后，教師根據(jù)學(xué)生的回答，有針對(duì)性地進(jìn)一步的引申提問(wèn)。在課堂教學(xué)中，教師常常采用追問(wèn)的策略。追問(wèn)可以激發(fā)學(xué)生的興趣，放大學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考過(guò)程；老師也能夠更加關(guān)注學(xué)生，啟迪學(xué)生的思維。恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)追問(wèn)的問(wèn)題和把握追問(wèn)的時(shí)機(jī)。要使追問(wèn)有效，可以這樣做：（1）于閃光點(diǎn)處追問(wèn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答有思考的獨(dú)特視角，可以順著學(xué)生的思路問(wèn)為什么這樣想。（2）于深入點(diǎn)處追問(wèn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答有待深入的很好的想法或視角，可以繼續(xù)追尋問(wèn)題答案。（3）于欠思處追問(wèn)。學(xué)生由于這種或者那種原因，在思考問(wèn)題時(shí)，借鑒別人的較多，缺乏自己的見(jiàn)解，可以繼續(xù)進(jìn)行啟發(fā)提問(wèn)。（4）于歧義處追問(wèn)。老師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)一個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生的歧義，巧妙地引發(fā)他們之間的爭(zhēng)論，引導(dǎo)他們?cè)跔?zhēng)論中求真知。不是學(xué)生所有的回答都要繼續(xù)追問(wèn)，有價(jià)值的問(wèn)題才需要深入下去。因此，追問(wèn)的問(wèn)題應(yīng)該是教師選擇的問(wèn)題，這種選擇大多是課堂生成的，是難以完成依靠預(yù)設(shè)的，因此教師的成熟度將制約對(duì)問(wèn)題選擇的合理程度，從這個(gè)意義上說(shuō)，追問(wèn)也是教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)。第二篇：課堂提問(wèn)“課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)中師生間交流信息的主要活動(dòng)形式之一，它的設(shè)計(jì)能比較直觀、綜合地反映教師的學(xué)科素質(zhì)和教育藝術(shù)水平，高效的課堂提問(wèn)可以創(chuàng)造和諧、安全的學(xué)習(xí)氣氛，啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，并能增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)①。”然而在我們目前的課堂教學(xué)中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問(wèn)方式單一，內(nèi)容簡(jiǎn)單，只針對(duì)少數(shù)學(xué)生等。其原因在教師的教學(xué)觀念存在誤區(qū)。澄清教師的教學(xué)觀念，改變教師的課堂提問(wèn)行為有利于教師更為科學(xué)有效地運(yùn)用課堂提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。一、教師不良的課堂提問(wèn)觀念（一）滿(mǎn)堂發(fā)問(wèn)、淺白直露集中學(xué)生的注意力，使他們能夠積極思考，培養(yǎng)同學(xué)們思維能力。但是，再具體的課堂教學(xué)過(guò)程中，教師卻忽略了提問(wèn)的有效方法，設(shè)計(jì)的問(wèn)題沒(méi)有一點(diǎn)科學(xué)性，往往進(jìn)行一些淺白直露的發(fā)問(wèn)?？此埔粋€(gè)問(wèn)題，實(shí)則流于形式，學(xué)生根本不假思索，隨口回答。學(xué)生被教師紛繁蕪雜的“問(wèn)”搞得迷迷糊糊，暈頭轉(zhuǎn)向。記得一次公開(kāi)教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，某位老師總共設(shè)計(jì)了幾十個(gè)問(wèn)題。如、老師問(wèn)：“邱少云身上是怎么燒著的？”學(xué)生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的。”教師又問(wèn)：“邱少云身后有什么？”學(xué)生答：“有一條水溝。”老師接著問(wèn)：“邱少云最后怎么樣了？”學(xué)生答：“犧牲了?！边€有同學(xué)隨口說(shuō)：“死了” ……這樣按教材內(nèi)容推磨式的發(fā)問(wèn)，雖然問(wèn)得很多，但根本不能激發(fā)學(xué)生的求知欲，學(xué)生就不會(huì)去深入的思考，那學(xué)生的學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問(wèn)并不能以問(wèn)的次數(shù)的多少去評(píng)論，當(dāng)然，我們也不反對(duì)教師課堂提問(wèn)，但問(wèn)題是否“問(wèn)”的適宜、是否科學(xué)、是否有重點(diǎn)和層次性、針對(duì)性，關(guān)鍵是在情景中要有刺激思維的問(wèn)題。（二）只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能，只提問(wèn)部分學(xué)生閑談之余，同事們經(jīng)常說(shuō)起自己班學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幾乎都是異口同聲。他們長(zhǎng)嘆自己班里只有少數(shù)學(xué)生還好，上課能積極配合老師回答問(wèn)題，其他的都不行。像有些學(xué)生在課堂中提問(wèn)他們，還不是耽誤時(shí)間，一節(jié)課也講不了多少，根本就完不成教學(xué)任務(wù)。其實(shí)這種說(shuō)法卻正好反映出教師認(rèn)為只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能，是教師無(wú)意地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)好與學(xué)習(xí)差的劃分，并且他們對(duì)學(xué)生的這些期望已經(jīng)在學(xué)生身上變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。教師認(rèn)為某些學(xué)生有學(xué)習(xí)潛能時(shí)，就給這些學(xué)生的回答以更多的支持和表?yè)P(yáng)，給予更多的關(guān)注與耐心。這種態(tài)度被學(xué)生感受到并做出相應(yīng)的反映。這樣給予高期望的學(xué)生教師眼中的好學(xué)生會(huì)更加努力地學(xué)習(xí)，相信自己在學(xué)習(xí)上真的能行，于是在課堂中也善于表達(dá)；而給予低期望的學(xué)生教師眼中的差學(xué)生則會(huì)覺(jué)得自己在學(xué)習(xí)上的確沒(méi)有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語(yǔ)。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學(xué)生參與了課堂交流，而其余學(xué)生只是被動(dòng)地參與課堂學(xué)習(xí)過(guò)程。于是，在課堂中，學(xué)習(xí)好的學(xué)生便成了主要“演員”，大部分學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽(tīng)眾”。長(zhǎng)此以往，這些學(xué)生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機(jī)會(huì)，其后果就是班里學(xué)生兩極分化的現(xiàn)象越來(lái)越明顯了。（三）、學(xué)生正確回答問(wèn)題等于掌握了該內(nèi)容很多教師認(rèn)為學(xué)生能正確回答問(wèn)題就能說(shuō)明他已掌握該問(wèn)題涉及的內(nèi)容。這看似合理，其實(shí)不然。課堂上，當(dāng)學(xué)生回答出正確答案后，教師就按照自己認(rèn)為的答案獲得過(guò)程進(jìn)行見(jiàn)講解。課后，當(dāng)翻開(kāi)學(xué)生的作業(yè)，會(huì)發(fā)現(xiàn)好多錯(cuò)誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結(jié)果，但忽略了學(xué)生獲得答案的過(guò)程。其實(shí)，在很多情況下，正確回答問(wèn)題并不等于已經(jīng)掌握了該問(wèn)題，學(xué)生有時(shí)只靠猜測(cè)獲得了答案，有時(shí)可能答案正確，但過(guò)程錯(cuò)誤；而有時(shí)，尤其是集體回答的情況下，一些學(xué)生可能根本不知道正確答案，但礙于班級(jí)環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學(xué)生會(huì)小看他），對(duì)他人得出的答案加以附和，而其本身并未理解該問(wèn)題。（四）、鼓勵(lì)學(xué)生猜測(cè)在教學(xué)工作中不難發(fā)現(xiàn)，老師提出回答有關(guān)對(duì)于錯(cuò)、是與否之類(lèi)的問(wèn)題，學(xué)生回答不出，便讓學(xué)生去猜測(cè)。特別是代數(shù)學(xué)的老師，總是教給學(xué)生一些解題的竅門(mén)，如猜測(cè)。他們認(rèn)為猜測(cè)不僅會(huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)了一種做題技巧，而且可以鍛煉學(xué)生的直覺(jué)思維。這種想法是極度錯(cuò)誤的。首先，“直覺(jué)思維是根據(jù)對(duì)事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運(yùn)用和熟練后壓縮、略去許多中間環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化而成的。其結(jié)果是需要通過(guò)邏輯思維或?qū)嵺`活動(dòng)來(lái)加以驗(yàn)證的，這與沒(méi)有根據(jù)的盲目猜測(cè)截然不同。”②雖然有時(shí)慶幸猜對(duì)，只是偶然的結(jié)果，如果題型稍加改變，那就無(wú)法去猜了。其次，對(duì)于處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，他們對(duì)事物的計(jì)劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應(yīng)該平時(shí)也要注重培養(yǎng)這些不足之處。然而，教師卻鼓勵(lì)學(xué)生做題猜測(cè)的方法，無(wú)疑是進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生無(wú)計(jì)劃性，無(wú)組織性和無(wú)邏輯性的傾向，阻礙了學(xué)生抽象邏輯思維的發(fā)展。（五）、“我不知道”等于我不理解在課堂提問(wèn)中，常常會(huì)碰到學(xué)生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對(duì)此也往往很無(wú)奈。很多教師雖然清楚有些學(xué)生可能只是不想回答該問(wèn)題而不是不會(huì)，可有擔(dān)心繼續(xù)追問(wèn)下去會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心，只好到此為止，或停止提問(wèn)或轉(zhuǎn)向其他學(xué)生。顯然這樣的提問(wèn)無(wú)形中浪費(fèi)了時(shí)間，卻沒(méi)有效果。這類(lèi)現(xiàn)象其實(shí)是“從眾效應(yīng)③”（即由于真實(shí)或臆想的群體壓力，個(gè)人在認(rèn)識(shí)或行為上不由自主地趨于和大多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象，俗稱(chēng)“隨大流”）。因此，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為回答“我不知道”要比潛在的回答錯(cuò)誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經(jīng)形成說(shuō)“我不知道”的氛圍時(shí)，學(xué)生出于兩全其美的心理，就會(huì)更傾向于說(shuō)“我不知道”。（六）、學(xué)生不會(huì)回答時(shí)應(yīng)給予過(guò)多的提示具體教學(xué)時(shí)，當(dāng)學(xué)生不會(huì)回答某問(wèn)題時(shí)，教師常常按照自己的思路給予學(xué)生提示，引導(dǎo)學(xué)生最終得出答案。這一現(xiàn)象，教師普遍認(rèn)為合理。因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)回答問(wèn)題時(shí)給予一定的提示，不僅可以使學(xué)生更好的回憶所學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護(hù)學(xué)生的面子，節(jié)省教學(xué)時(shí)間。這一觀點(diǎn)似乎很正確，可是慢慢就會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣教師提示時(shí)，就不再會(huì)自己主動(dòng)進(jìn)行思維去尋找答案，也就沒(méi)有任何回答不出而造二、改善教師課堂提問(wèn)的策略（一）、營(yíng)造一個(gè)心理安全、寬松的班級(jí)氛圍課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，主動(dòng)回答和提出問(wèn)題的學(xué)生人數(shù)逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的自我意識(shí)增強(qiáng)，越來(lái)越在意外在標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的評(píng)價(jià)。怕他們回答不出問(wèn)題或提不出高質(zhì)量的問(wèn)題丟面子。因此，只有在心理上感覺(jué)安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個(gè)體更傾向真實(shí)地表現(xiàn)自己的想法。因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生相互信任，支持，他們之間不擔(dān)心說(shuō)出個(gè)人看法后會(huì)帶來(lái)不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評(píng)等）提高課堂提問(wèn)的效果，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生少評(píng)價(jià)，多支持，真誠(chéng)地關(guān)心每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，生活，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松、和諧安全的班級(jí)氛圍，以增強(qiáng)學(xué)生的情緒安全感，提高了學(xué)生的參與意識(shí)。（二）提問(wèn)要有廣泛性，平等性這里所說(shuō)的廣泛性是指課堂提問(wèn)要面向全體學(xué)生。平等性是要對(duì)全體學(xué)生有同樣的期待。但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往只提問(wèn)少數(shù)學(xué)生（如好學(xué)生）而忽視其他學(xué)生，這樣使除好學(xué)生以外的學(xué)生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學(xué)生提問(wèn)，但提問(wèn)時(shí)卻有意無(wú)意給“差生”提出較容易的問(wèn)題。殊不知學(xué)生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類(lèi)問(wèn)題的能力。“但在教師的眼里對(duì)差生降低提問(wèn)的要求可能是因材施教，可有時(shí)卻未能達(dá)到目的。因?yàn)檫@些學(xué)生可能會(huì)因意識(shí)到教師對(duì)自己提出了簡(jiǎn)單一些的問(wèn)題而進(jìn)一步確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)的確很差，從而消極地對(duì)待自己和學(xué)習(xí)。同時(shí)，好一點(diǎn)的學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問(wèn)時(shí)要堅(jiān)持以同樣的期待來(lái)面對(duì)全體學(xué)生。盡管有些學(xué)生可能回答不出，但只有相信所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能，確認(rèn)他們都能回答出問(wèn)題，這樣，才可以促使每一個(gè)學(xué)生都用心思考，才能最好地引導(dǎo)學(xué)生最高的表現(xiàn)，使他