【文章內容簡介】 他們往往會突然提出一些教師意想不到的問題。有些問題的提出是學生未深入思考，確實不懂而提出的，而有些問題的提出，或許帶有故意為難教師的意圖。面對學生的質疑，教師可以妙語反擊，也可和學生一起切磋討論等應變策略，這樣不盡解決了課堂中出現各系列問題，也可以大大提高教師在學生心目中的地位。在日常教學中，我們經常會遇到一些頑皮的學生，在課堂上出怪聲音、搞小動作、交頭接耳，甚至嚴重擾亂了課堂紀律。這些與教學主流不相符的行為，不僅影響了教師講課的情緒，也擾亂了班級正常的教學秩序。比如：在實習的過程中，曾有一位男同學在給二年級上課時，坐在前排的一小男生在那節(jié)課特別的會搞小動作，經常前后轉位子，老師多次提醒他都不聽，屢教不改，甚至后來趁老師不注意的時候把紅領巾系在頭上，把頭包起來，左右炫耀，最后該實習老師實在忍無可忍，就很粗暴把這行為不良的同學拉到角落里罰站。我想這個典型的案例也提示我們，在課堂教學中要時刻控制好自己的情緒，如果一味地對這些學生加以指責，那么不但消耗了其他學生的時間，還大大影響了教育情緒。有時，我們順水推舟、因勢利導、巧拋繡球，能夠收到意想不到的教學效果。二、化難為有利資源對于課堂中出現的 “尷尬”、“節(jié)外生枝”、“突發(fā)事件”等，名師們到底是如何運用“教學機智“來從容應對這些問題的？那些原本讓我們捏一把汗的“課堂意外”變成了一次次的錦上添花，有效地提高了課堂實效，促進了學生的發(fā)展。網上搜了一些資料，整理概況起來有以下幾點：教育學認為：“教學活動既是以傳授知識和吸收人類間接經驗為主的實踐活動，也是特定的情緒中的人際交往活動?！币虼?，每一節(jié)課都是師生雙方情感體驗的過程。教師要充分相信學生、尊重學生，和諧的師生關系，是學生主動獲取知識的情感基礎。當課堂中出現學生的行為使教師憤怒或使老師感到傷心時，教師盡可能地真誠和坦率地說出自己的感情，如老師可以說：“上課時你們講話（令人討厭地行為），打亂了我的講課（后果），我感到很痛心（情感）”。教師表達的這種信息在師生之間造成了一種親切感，沒有強制的味道。 “急中生智，壞事變好事”。在教學中，盡客教師精心地去預設，也站在學生的角度反復考慮可能會出現的問題，例如：柏繼明老師上的“長方形、正方形的認識”時，離下課還有兩分鐘，馬上就在大功告成了，可柏老師問到：“哪位同學還有什么不懂的地方嗎？”李娟站起來說：“請問柏老師，我們能不能說正方形是由長方形進化得來的3呀？”柏老師聽了這句話，傻了眼，當時他只聽說過達爾文的進化論，具體是什么意思不太懂，此時，柏老師立馬警告自己要鎮(zhèn)靜，不要失態(tài)，于是，他立即調整了自己的情緒，微笑著問同學們：“你們有誰能回答李娟的問題？”結果有個被班上公認的小博士胸有成竹地說：“你說的是什么呀？進化指活的東西，長方形、正方形是死的東西，怎能說是進化呢？只能說是相互轉化?！睍鱿蚱鹆藷崃业恼莆铡０乩蠋燅R上說：“你這小博士名不虛傳?。⌒【?，你明白了嗎？”小娟高興地點點頭。柏老師也松了一口氣，轉危為安了。教學機智不是天生的，它需要教師經過艱苦磨煉和用心領悟才能形成。教師要在短暫的時間做出反應，這種能力并非與生俱來，更不能寄托于教師隨心所欲的“靈機一動”教師需要積累各方面知識，俗語說：“厚積才能薄發(fā)”。這就需要教師上知天文、下曉地理、博古通今，具有精深廣博的學科知識。總之，教學機智要求教師要有深厚的文化底蘊，有敏銳的觀察能力、準確的判斷能力、精深的思維能力、敏捷的反應能力，還要求教師有樂觀的情趣、開朗的胸襟、幽默的性格、豐富的閱歷等品質。只有擁有優(yōu)秀的教學機智，并讓它時時閃爍著智慧的光芒，才會將課堂演繹成豐富多彩、變化多端的小世界──有和風細雨，有涼風習習，有浪花點點，有激流澎湃，這才是真正充滿活力的課堂。參考文獻：[1]“主持人”[J].中學文科（教研版），2008，（1）[2]教師主持人[J]，2002，（1）[3]劉慶泰.“導演、主持人、參與者”與“領銜主演”——談“主體性教學”中的師生角色[J].教育實踐與研究，2002，（1）[4][J].海淀走讀大學學報，2004，（1）[5][J].太原科技，1998,（3）.[6]趙友法的“教學過程中的師生角色關系“[7](西南師范大學出版社)[8]周嫻華、周達章編著 ⑼，學習用教學機智提高課堂效率（2010年）⑽潘靜薇 新教師課堂教學探析，2009年3月，第32卷，第二期。第四篇：建構主義在數學課堂中的運用特殊學校數學課程與教學課程作業(yè) 建構主義理論在數學課堂中的運用（西北師范大學教育學院 王娟娟）摘要：數學教育的目的不只是傳授給受教育者知識，更重要的是給予他們一種能力，這樣就能使受教育者科學的思想、正確的價值觀得到培養(yǎng)。20世紀80年代興起的建構主義理論在各類教育教學中，尤其是在數學教學中越來越多的受到教育工作者的重視，它所強調的主動地意義建構過程，生活化、情景化的教學內容、合作式、探究式的教學方式都對教學效果帶來一定的提高，如何針對不同教學內容，不同教學對象來靈活運用建構主義理論，本文對其進行一定闡述。關鍵詞：建構主義 教學內容 教學對象 特殊教育 建構主義理論基本觀點建構主義是在20世紀80年代興起的，對教育教學產生了深刻的影響，其基本觀點為：“學習不是老師向學生傳遞知識信息，學習者被動的吸收的過程，而是學習者主動的建構知識的意義的過程”。建構主義十分關注以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。個人建構自己關于主觀知識和概念，使得它們與社會所接受的知識和概念相適應，這是建構主義的實質。 建構主義觀下的教育思想基于對建構主義的研究，有學者就建構主義在數學中的運用提出了一些思想觀念，主要包括對數學的教育觀、學生觀、教師觀的認識。在知識觀上，建構主義強調知識的動態(tài)性：（1）知識并不是對現實的準確表征，它知識一種解釋、假設，不是最終答案。（2）知識并不是對自然法則的精確概括，我們必須根據具體情境進行再創(chuàng)造。 學生觀在學生觀上，建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。學生在日常學習生活中形成了自己的經驗系統(tǒng)，所以在面對具體問題時，他們會根據自己的經驗，依靠自己的推理判斷能力，形成對問題的解釋。 學習觀學習不是簡單的知識由外到內的傳遞和轉移，不是知識由教師到學生的傳遞過程，而是[2] [1]學習者主動建構自己知識經驗的過程，即通過新經驗和原有經驗的雙向作用，充實和改造自己的知識經驗。學生不是被動的信息吸收者，而是主動建構者。 教學觀建構主義基于自己對知識、學生、學習的理解，提出了一系列教學模式：情境性教學、支架式教學、合作式教學、認知學徒制，這些教學模式對數學、科學和語言等領域的教學產生了巨大影響。 建構主義理論對數學教育的意義張葉圳提出，所謂數學的絕對性證明或者普遍性接受的證明是不存在的，數學歸根結底是人類的活動，它具有人類社會所創(chuàng)造文化的一切特點，決定數學合理性的不是某種基礎理論，而是人類的實踐的有效性。所以選擇建構主義理論作為數學教學和學習的指導理論，讓個人通過自己的經驗來建構數學知識，是與數學學科本身的特點以及人們的認知過程相符合的。另一方面，張業(yè)圳也在自己的論文中提出：選擇建構主義理論作為數學教學的基礎理論是與教育觀的時代發(fā)展和國際趨勢相吻合的?，F代教育越來越多的強調素質教育，即在教學中，學生是主體，而在建構主義理論中所強調的正是學生在建構知識時的主動性。綜上所述，無論是從數學學科本身的特點還是現代教育觀的影響，建構主義作為數學教育的基礎理論是有一定實踐意義的。[3] 在不同教學內容中的運用 形成數學概念中的應用所謂數學概念，通俗來說，就是基本公式，基本定理等等。它涉及到數與代數、圖形與幾何、概率與統(tǒng)計等等的方面。就數學概念教學，有學者提出了數學概念形成的四個階段：活動階段、過程階段、對象階段和圖示階段。比如在初中生學習