【文章內(nèi)容簡介】 ,而且要交換信息,結(jié)論,面對(duì)人類跨入信息社會(huì),我國加入WTO,課程改革等新的形勢(shì)要求,抓住機(jī)遇,不斷更新組織管理班集體建設(shè)的理念,使之成為更加適應(yīng)素質(zhì)教育的要求,更加符合學(xué)生實(shí)際,更加凸顯社會(huì)主義教育的優(yōu)勢(shì)已經(jīng)成為教育工作者,我們?cè)诎嗉w建設(shè)時(shí)要不斷更新教育觀念,與時(shí)俱進(jìn),轉(zhuǎn)變教學(xué)態(tài)度,改變教學(xué)方法,努力轉(zhuǎn)換好自己原來在教育舞臺(tái)上的角色,給自己定好位,面對(duì)課程改革等新的形勢(shì)要求,抓住機(jī)遇,不斷更新組織管理班集體建設(shè)的理念,使之成為更加適應(yīng)素質(zhì)教育的要求,更加符合學(xué)生實(shí)際,更加凸顯社會(huì)主義教育的優(yōu)勢(shì)已經(jīng)成為教育工作者,我們?cè)诎嗉w建設(shè)時(shí)要不斷更新教育觀念,與時(shí)俱進(jìn),轉(zhuǎn)變教學(xué)態(tài)度,改變教學(xué)方法,努力轉(zhuǎn)換好自己原來在教育舞臺(tái)上的角色,給自己定好位,: 霍益萍《研究性學(xué)習(xí)教師導(dǎo)讀》廣西教育出版社,《教學(xué)心理學(xué)》,西南師范大學(xué)出版社,1997.《基礎(chǔ)教育課程改革通識(shí)培訓(xùn)叢書》,教育科學(xué)出版社,2001.第三篇：新形勢(shì)下班主任角色的轉(zhuǎn)變[模版]新形勢(shì)下班主任角色的轉(zhuǎn)變——從管理者到引導(dǎo)者昆山市教育局陳潔一、班主任作為“管理者”的角色亟需改變班主任是“學(xué)校中全面負(fù)責(zé)班級(jí)工作的教師，是學(xué)生班集體的教育者、組織者和引導(dǎo)者”。然而，當(dāng)我們重視并突出班級(jí)的組織特性，遵循組織管理的一般原理、按照科層組織的實(shí)踐模式來落實(shí)班級(jí)教育時(shí)，班主任的角色就很容易被窄化為“管理者”。通過健全班級(jí)組織機(jī)構(gòu)、建立班級(jí)規(guī)范體系，充分依靠學(xué)生來實(shí)施班級(jí)管理、組織班級(jí)活動(dòng)，以求履行班主任職責(zé)也就在情理之中。班主任作為“管理者”的意義在于，透過學(xué)校組織所賦予的權(quán)力性特征和師生關(guān)系中所秉承的權(quán)威性特征，班主任教師能夠?qū)Π嗉?jí)這樣一種特殊的社會(huì)群體進(jìn)行外在聯(lián)結(jié)(與家長、與其他教師、與學(xué)校等)和內(nèi)部整合，使班級(jí)形成一個(gè)對(duì)其成員具有較強(qiáng)的約束力和控制力的正式群體；同時(shí)，由于學(xué)校中的活動(dòng)與交往，包括課堂教學(xué)、課外活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐等，大多數(shù)情況下都以班級(jí)為基本組織單位，班主任教師便可經(jīng)由自己在師生交往與互動(dòng)中的主導(dǎo)地位來對(duì)個(gè)體或群體施加直接影響。兩相結(jié)合，班主任教師由此成為“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施教育、教學(xué)工作計(jì)劃的得力助手”。但是，班主任作為“管理者”的局限性也是顯而易見的。鑒于組織管理要從管理目標(biāo)出發(fā)，而班主任又是學(xué)校管理者實(shí)施和完成學(xué)校工作計(jì)劃的“得力助手”，因此，班主任首先需要考慮的就是如何貫徹、落實(shí)學(xué)校的工作計(jì)劃以達(dá)成學(xué)校管理目標(biāo)。盡管從理論上說，學(xué)校管理目標(biāo)的直接依據(jù)和最終目的都是為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，但職責(zé)的專門化和指標(biāo)化、數(shù)量化的實(shí)際運(yùn)作諸因素，使得事實(shí)上的學(xué)校管理目標(biāo)十分易于疏離教育目標(biāo)的根基、學(xué)習(xí)者的發(fā)展需要和發(fā)展水平。這樣，管得了“身”，顧不了“心”，管得了兩頭，顧不了中間，便成為班主任工作情況的真實(shí)寫照。其實(shí)，班級(jí)組織的功能自足性(即以滿足學(xué)生個(gè)體自身的個(gè)性形成與社會(huì)性發(fā)展的需要為直接的、首要的目標(biāo))和半自治性(即必須依靠成人的引導(dǎo)和幫助才能發(fā)揮組織功能)，決定了班級(jí)組織，一方面需要來自教師尤其是班主任教師的組織、協(xié)調(diào)、控制、監(jiān)督，另一方面更需要來自他們的尊重、理解、溝通、引導(dǎo)。學(xué)生作為發(fā)展主體的自主性、自覺性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，正是在這種外在控制與內(nèi)在誘發(fā)相交織的統(tǒng)一過程中，通過他們自己獨(dú)特的話語意境和行事方式來得以發(fā)現(xiàn)、予以發(fā)揮并得到發(fā)展的。從班級(jí)組織的目標(biāo)和功能特性來說，后者往往比前者顯得更為重要，誠如《學(xué)會(huì)生存》所言：“如果任何教育體系只為持消極態(tài)度的人們服務(wù)；如果任何改革不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參加活動(dòng)，那么，這種教育只能取得微小的成功?！睆倪@個(gè)意義上說，班主任的角色更多地應(yīng)是引導(dǎo)者，而非管理者。而教育領(lǐng)域里的所謂“引導(dǎo)”，即引導(dǎo)者基于學(xué)生個(gè)體的身心狀態(tài)和發(fā)展需要，基于班級(jí)群體的實(shí)際與可能，在思想意識(shí)、價(jià)值觀念和行為方式上給予個(gè)體或群體以適當(dāng)?shù)闹更c(diǎn)、引導(dǎo)，以求不斷達(dá)成教育目標(biāo)的活動(dòng)方式、方法，包括對(duì)學(xué)生個(gè)體或群體所進(jìn)行的學(xué)習(xí)引導(dǎo)、生活引導(dǎo)、交往引導(dǎo)、人格引導(dǎo)、發(fā)展性向引導(dǎo)等。也正因?yàn)槿绱?，班主任時(shí)常被人冠以“班級(jí)導(dǎo)師”之名。二、對(duì)“引導(dǎo)者”角色班主任的呼喚就我國教育實(shí)踐來說，“引導(dǎo)”之職一般多由班主任、學(xué)生處和共青團(tuán)三方力量共同承擔(dān)。與班主任工作相一致，后二者皆負(fù)有團(tuán)體引導(dǎo)之責(zé)，亦負(fù)有個(gè)別引導(dǎo)之責(zé)。只是就個(gè)體引導(dǎo)而言，學(xué)生處偏于“問題學(xué)生”、“異類學(xué)生”的訓(xùn)導(dǎo)和轉(zhuǎn)化，共青團(tuán)組織偏于“先進(jìn)學(xué)生”、“特長學(xué)生”的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。隨著心理教育得到普遍重視，涉及心理衛(wèi)生、心理健康問題的引導(dǎo)工作，則開始由專門的心理咨詢教師負(fù)責(zé)。學(xué)校中的這種引導(dǎo)工作體系可謂周全之至。可是問題卻在于，即使是學(xué)生處、共青團(tuán)組織、心理咨詢室的引導(dǎo)職能得到充分有效地發(fā)揮，大量處于中間狀態(tài)的學(xué)生卻依然容易受到忽視。在此種狀態(tài)之下，班主任的引導(dǎo)職能就顯得尤為重要，否則，“素質(zhì)教育面向全體學(xué)生的全面發(fā)展”就只能是一句空洞的口號(hào)。問題的另外一面還在于，工作對(duì)象的廣泛性、工作任務(wù)的復(fù)雜性、引導(dǎo)人員角色的多重性以及引導(dǎo)人員自身的局限性諸因素，使得他們即便是面對(duì)自己工作的“重點(diǎn)對(duì)象”，往往也會(huì)顯得力不從心，更何況對(duì)于學(xué)生處、心理咨詢室來說，防患于未然應(yīng)是上策，而此種“防范”若不依靠班主任教師履行其引導(dǎo)職能，顯然也是無法奏效的。那么，班主任教師如何才能成為真正的引導(dǎo)者、全面有效地履行其引導(dǎo)職能呢？第一，確立面向全體學(xué)生和實(shí)施主體教育的核心觀念。雖然在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)環(huán)境和教育條件下，班級(jí)規(guī)模過大、管理頭緒過多、工作任務(wù)過重、論分排隊(duì)的壓力不減諸種因素，依然是困擾大多數(shù)學(xué)校深化教育教學(xué)改革的難題，是難以對(duì)班級(jí)教育與管理工作進(jìn)行實(shí)質(zhì)性調(diào)整的客觀原因，但這并未阻滯班主任教師在思想意識(shí)和教育觀念上的自我提高與自我更新。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的整體環(huán)境下，面向全體學(xué)生、實(shí)施主體教育，正是班主任教師由管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者首先應(yīng)當(dāng)確立的基本觀念。這種觀念昭示著，無論自己選擇了教育，還是教育選擇了自己，作為“班級(jí)導(dǎo)師”的師者都應(yīng)當(dāng)義無反顧，以積極的情緒、開放的心態(tài)、欣賞的眼光去對(duì)待每一位班級(jí)成員，讓每一位班級(jí)成員可以在自己的激勵(lì)和引導(dǎo)之下去認(rèn)識(shí)自己、發(fā)現(xiàn)自己，去感受學(xué)習(xí)、生活的樂趣乃至體驗(yàn)生命的意義。第二，養(yǎng)成關(guān)愛、公正等品質(zhì)，建立關(guān)愛、公正的教育模式。無論是教育經(jīng)典的闡釋，還是莘莘學(xué)子的褒揚(yáng)，都無不以關(guān)愛、公正諸種品質(zhì)來說明教師的良好素質(zhì)，稱道教師的人格魅力。對(duì)于班主任教師來說，關(guān)愛、公正更是第一位的品質(zhì)，因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生感受到，無論他(們)是否引人注目，是否取得驕人成績，乃至是否遵守群體規(guī)則，自己都會(huì)和其他同學(xué)一樣，平等地受到班主任的關(guān)注，得到班主任的關(guān)心，他(們)的“向師之心”才會(huì)讓他(們)與班主任進(jìn)行“真實(shí)的交往”，由此而注意到班主任提出的各種要求或建議，并用以引導(dǎo)自己的實(shí)際行動(dòng)。所以，班主任教師要想對(duì)每位學(xué)生的成長確實(shí)有所啟發(fā)、有所引導(dǎo)，就必須做到尊重、關(guān)心他們，理解、體諒他們，信任、接納他們，以關(guān)愛之情、公正之心去感染、感化他們，逐漸建立起一種體現(xiàn)關(guān)愛和公正精神的教育模式。第三，增進(jìn)師生之間、學(xué)生之間的主體互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展。學(xué)生的自主發(fā)展，有賴于學(xué)生主體性的尊重和發(fā)揮；而學(xué)生主體性的尊重和發(fā)揮，則有賴于師生之間、學(xué)生之間的主體互動(dòng)，即雙方通過真實(shí)的交往(與角色扮演式的交往相對(duì)應(yīng))過程而產(chǎn)生的相互影響、相互作用。這種真實(shí)的交往固然需要雙方的默契，惟其在班級(jí)組織中，更需要作為組織內(nèi)外人際溝通橋梁的班主任發(fā)揮重大作用。一方面，班主任通過創(chuàng)設(shè)教育情境、營造人際氛圍，可以實(shí)現(xiàn)師生之間在教育交往中的主體對(duì)話；另一方面，班主任經(jīng)由與班級(jí)學(xué)生一起，確立組織目標(biāo)、擬定活動(dòng)計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境、體驗(yàn)活動(dòng)樂趣，可以達(dá)到師生之間、學(xué)生之間在教育活動(dòng)中的主體交融。正是在這種主體對(duì)話的情境和主體交融的氛圍中，班主任就能夠更好地了解學(xué)生，理解學(xué)生，關(guān)心學(xué)生，其引導(dǎo)才能真正切合具體的人、具體的事、具體的教育情境。也只有這樣，學(xué)生才能夠在班主任的路標(biāo)指引下不斷增強(qiáng)解決問題的勇氣和信心，努力探索自主發(fā)展的具體路徑。第四，把握人際溝通與互動(dòng)的基本技能和方法，提高引導(dǎo)工