【文章內(nèi)容簡介】 了，而是需要教師更高水平的、更有針對性的精辟講解。由此可見，“問題導引”教學模式的結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)課堂教學的結(jié)構(gòu)不同：預(yù)習(傳統(tǒng)）—自主學習(“問題導引”）聽課(傳統(tǒng)）—合作探究、展示交流（“問題導引”）課后鞏固作業(yè)(傳統(tǒng)）—自主學習(“問題導引”）該模式將學生的學習時間劃分為兩段：自主學習和合作探究階段，合作探究和展示交流階段。每段都含有合作探究，是因為無論在哪個階段，只要需要，都可以進行合作探究。（三）“問題導引”教學模式與傳統(tǒng)教學模式的對比分析與傳統(tǒng)教學模式相比，“問題導引”教學模式在學習的載體、師生關(guān)系、空間結(jié)構(gòu)等方面，甚至在學校管理、人的發(fā)展等方面都發(fā)生了“顛覆性”的變化。其不同之處見表1。所謂“塔式的”教學流程，是指在“問題導學”教學模式下，學生解決問題的進程是按照如圖1所示的方向推進的。在這種模式中學習的邏輯性體現(xiàn)在學習導航上。塔的底層是學生的自主學習，塔的中間層是小組的研究學習，塔的頂層是在班級展示交流中的學習。三、運行機制：圍繞“問題模式”的三個核心問題（一）“學習導航”——“問題導引”教學模式的生命線為什么將這種模式定名為“問題導引”，是因為這種模式下學生學習的載體——“學習導航”——是以問題的形式呈現(xiàn)的?！皩W習導航”在不同的學校有著不同的名字，比如：“學道”、“學案”、“三單”、“學單”等等?！皩W習導航”扮演著學生自主學習的引導者的角色，在這種模式下，學生事先進行獨立自主的學習。“學習導航”的關(guān)鍵是其中所提出問題的質(zhì)量，設(shè)計一份好的“學習導航” 尤其是設(shè)計好“學習導航”中的問題至關(guān)重要。1．問題設(shè)計的原則 原則1：目標引領(lǐng)性原則。圍繞學習目標設(shè)計問題，將學習目標任務(wù)化，學習任務(wù)問題化。原則2：學科本源性原則。問題設(shè)計要圍繞核心知識和知識的核心，不在細枝末節(jié)上糾纏。原則3：最近發(fā)展區(qū)原則。在學生的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)設(shè)計問題，把握好“度”。原則4：啟發(fā)性原則。問題設(shè)計可以有知識聯(lián)系性和思想方法類比的引導，但是不能限制學生的思維，以使學生通過解決問題串達到對所學內(nèi)容的理解。原則5：任務(wù)驅(qū)動性原則。問題設(shè)計要能促進學生主動地、“自動化”地思考，要“大氣”，不要瑣碎，以免形成學生對老師“亦步亦趨”的依賴。原則6：關(guān)聯(lián)性原則。問題設(shè)計的“問題串”之間要有內(nèi)在的邏輯線索，這個線索就是：學科概念和思想方法的發(fā)生發(fā)展過程，與學生學科思維過程兩方面的融合。原則7：引申性原則。完成問題之后要有提煉、概括、引申、發(fā)展，特別是對核心概念和學科思想的點撥。2．“學習導航”的編制機制（1）集體教研──“學習導航”的搖籃如何有效地組織教師設(shè)計“學習導航”，真正讓“學習導航”導引學生的學習，是很多學校教學管理中的一個難點。對此，太谷二中的探索值得關(guān)注。他們的“三單”就是分三次教研活動有序地完成的：第一次：分工合作 ①學科組集體討論，確定學期目標和單元目標，分析教材知識的內(nèi)在聯(lián)系和教材處理的著力點，學科基本的教學策略和課型分布等。②學科主任確定各部分的主備人，教師之間交流相關(guān)資料及個人體會。③教師根據(jù)本學科“三單”設(shè)計要求，精心編制，完成初稿，形成電子稿。④學科組成員之間互評互審、修訂初稿。⑤“三單”以電子稿形式匯總，以備二次教研集體討論。第二次：探究交流①主備人把“三單”電子稿樣稿發(fā)給其他教師，如有需探討的問題也準備好。②主備人說課，內(nèi)容包括下一周的課時安排，每一課的課時目標，重難點的預(yù)設(shè)，問題的設(shè)計及自主學習的內(nèi)容。③備課組集體討論文本和“三單”的問題，進行調(diào)整、修正、增刪，確定成稿。④學科主任最后審定，交年級審批組簽字印刷。第三次：形成個案教師根據(jù)班級學生的學習狀況形成個性化備課；包括內(nèi)容的增減、難度的調(diào)整和生成性問題的解決辦法等。（2）評價管理——“學習導航”的保障有了良好的組織機制，還必須有配套的管理辦法。比如：懷仁一中在學案編寫中實施了“捆綁式評價”，有效地促進了“學習導航”的逐步優(yōu)化。所謂“捆綁式評價”是指對教師的評價是以學科組或者備課組為單位的，而不是以單個班級的成績進行評價?！袄壥皆u價”又分為“大捆綁”和“小捆綁”。所謂“大捆綁”，是指全校同科目所有年級所有教師的所有工作、所有成績、所有待遇都是捆綁在一起的。所謂“小捆綁”，是指各備課組所有教師的所有工作、所有成績、所有待遇都是捆綁在一起的。所以，集體備課時，全組教師會群策群力，把學案編寫好。在靈石二中，這種評價機制運用得很好，學校在評價一個學科組的成績時，會將學科組的進步作為評價的重要依據(jù)，并給學科組長減壓——當你所帶的徒弟都超過你時，說明你帶領(lǐng)的學科組進步了、成熟了。整個校園建立了良好的、幸福的競爭機制。3．“學習導航”的變遷在這場改革伊始，各校的“學習導航”都是以一課時為單位，并且都是由教師編寫的，但是隨著改革的深入，“學習導航”也在不斷發(fā)生變化。（1）“學習導航”的容量因?qū)W習內(nèi)容而變化新絳中學的學案是根據(jù)年級、學科、課題來安排學時單位的。高一、二年級，一個學案是以一節(jié)課為單位的，而高三試行的項目學習是一種專題性學習，用的是大學案，不同學科或不同課題的學案有兩課時、四課時、甚至是一周等等不同容量的安排。這種設(shè)計基于一種科學的認識：學案只是一種思想，不一定每個學案都有一套完整的形式。不同學科、不同內(nèi)容，要區(qū)別對待。該校的英語就取消了文字學案。無獨有偶，走在課改前列的清徐二中就經(jīng)歷了從“有案”到“無案”的變遷。（2）學生也成為“學習導航”的編寫者隨著學案教學的深入，靈石二中在文科教學中，已成功嘗試了讓學生編寫學案。課初，各小組討論生成學案并板演展示；接著，全班推選出最優(yōu)學案，或者由教師引導學生將學案中的問題分類整理，并將之抽象概括；然后，學生圍繞優(yōu)質(zhì)學案或共同生成的學案進行學習?，F(xiàn)在，學生提出的問題只會涵蓋教師預(yù)設(shè)的問題，而不會比教師的問題少。當然，這些變遷是前期課改校給我們的啟示，是后期課改校努力的方向。這些變遷是課改深入推進后，認識提升的結(jié)晶，沒有經(jīng)歷從“有模”到“無?！钡倪^程，是不可能成熟的。（二）“問題導引”教學模式的活動單位——小組 在使用這種模式時，小組是一個核心的組成部分，如何進行小組建設(shè)和管理，這些學校積累了很多值得借鑒的經(jīng)驗。1．科學分組是關(guān)鍵小組組建的原則是：（1）組員之間能夠互補：優(yōu)勢互補、學科互補、性格愛好互補。（2）組員興趣志向相似。（3）培養(yǎng)認真負責