【文章內(nèi)容簡介】 一片歡呼聲。毋庸置疑，信息技術(shù)所擁有的海量信息、超鏈接、視覺化以及互動性，給中小學學科教學帶來很大便利。但是，日新月異的信息技術(shù)給閱讀方式帶來的悄然改變，則對依賴傳統(tǒng)閱讀方式和讀寫體驗所維持的學校語文教學造成了巨大的沖擊，尤其是近些年新媒體的崛起以后，其對傳統(tǒng)教學模式的破壞力幾乎是很致命的。比如，要想讓一個學生的目光從他手中的微信屏幕上移開、轉(zhuǎn)而去聽語文教師分析課文，如果不借助強大的外力，那幾乎是不可能的。綜上所述，現(xiàn)代學校教育把語文學習從根植于生活——言語實踐活動中剝離出來，學科分工細化和數(shù)、理、化（20世紀80年代以后又增加了外語、金融及信息）等強勢學科把語文學習從總量有限的學習時間分配中一點點擠壓得越來越小，信息技術(shù)帶來的閱讀方式革命又快速顛覆了人類的信息承載方式和傳統(tǒng)的讀寫體驗，這是現(xiàn)代語文學科面臨的三大挑戰(zhàn)。當然，這些挑戰(zhàn)在不同國家和地區(qū)都存在，不同的是，中國龐大的人口基數(shù)、“學而優(yōu)”的教育文化和全國統(tǒng)一的超級考場所產(chǎn)生的加倍效應，對這些挑戰(zhàn)無疑起到強烈的催化作用，每每會使語文教育的改革最后向應試方向傾斜。因此，新的語文課程如果要有所表現(xiàn)，首先需要面對這些困境并尋找到有效的應對之策，同時也要在課程內(nèi)容、評價制度等方面有所設計，降低上述三個因素以及“加倍效應”的負面影響，才能更多地體現(xiàn)其正面價值，并找回自己在中小學教育體系乃至整個社會知識結(jié)構(gòu)中的不可替代性。2001年語文新課程實施以來的十幾年里，我們在這些方面雖然有所認識、也有所行動，但感覺進展不大，從整體上不足以應對急速變化的語文教育環(huán)境和學習者日益多元化的需求，這應該是語文學科在社會輿論中日益窘迫的根本原因。五、語文學科核心素養(yǎng)：新課程的構(gòu)想與價值期待回看過去一百多年的語文教育史，感覺它就是一部被不斷批評、被質(zhì)疑的歷史，1922年，新學制剛推行就如此：“現(xiàn)行學制，最使人不滿意而招訾議的，就是中學；而中學國文成績不良，又是這許多使人不滿意而招訾議的原因之一”，[31]“作者每每將現(xiàn)在國文教師‘狗頭淋血’地通罵一頓，說他是老腐敗、文化的障礙物”[32]。從那時起，似乎對語文教學質(zhì)量的抱怨幾乎就沒有停止過，僅在社會上引起較大反響的討論就有七八次之多。不過，百年語文教育史既是一部被不斷批評的歷史，也是語文教育根據(jù)社會變化和學習者的需要不斷做出調(diào)整、以適應社會需要的歷史，比如民國初期新學制適應了社會表達范式變化的需求，五四以后與生活教育、平民教育、職業(yè)教育結(jié)合的語文教育多元化，適應了啟發(fā)民智和改造社會的需求；1949年以后的語文教育規(guī)范化適應國家統(tǒng)一和社會建設的需要；文革結(jié)束后的科學化適應四個現(xiàn)代化的需要。這幾個階段的初始期，幾乎也都是語文教育的繁榮期。而今天的語文學習環(huán)境和語文學習者對語文教育的核心需求是什么？如何去適應這些需求？這是新語文課程首先要做出的判斷和回應。以“語文學科核心素養(yǎng)”為中心的2017年版課標，可以看作對當下語文學習背景和語文學習需求做出的積極回應。一般來說，決定課程價值和實施效果的主要因素是課程觀念、課程內(nèi)容框架和課程實施路徑，課標在這三個層面都作出了富有積極意義的回應。在課程觀層面，2017版課標雖然也沿用了“人文性與工具性統(tǒng)一”的說法，但在實質(zhì)上，“語文學科核心素養(yǎng)”已經(jīng)揚棄了過去將“工具”與“人文”平行排列的機械、平面的“二元對立”思維，而代之以多層面和互相促進的“融合論”。在新課程觀中，“語文”“核心”“素養(yǎng)”這三個關(guān)鍵詞其內(nèi)涵應該都是有所指的。其中，“語文”強調(diào)的是語文學科的特殊地位，明確了語文學科在整個學科教育結(jié)構(gòu)中的基本職能，有利于將語文學科定位從以往一些時期過于泛化的育人目標中區(qū)分出來；“核心”強調(diào)的是語文課程內(nèi)容上的特點，它提醒人們在知識爆炸、信息化加速的背景下，在課程架構(gòu)和教學內(nèi)容選擇如何透過紛繁的語言現(xiàn)象去選擇材料、提綱挈領地組織教學內(nèi)容的意義；“素養(yǎng)”強調(diào)的是語文學習指向?qū)W生終身發(fā)展的目的特點，它提醒人們應超越單純的某項學習內(nèi)容和具體學習活動的優(yōu)劣得失之爭，而更關(guān)注于關(guān)鍵的、綜合的素養(yǎng)，利于學生未來的發(fā)展。在課程內(nèi)容構(gòu)架層面，2017版課標沒有采用過去常用的以課時順序、語文知識體系或文體為紐帶來組織語文學習內(nèi)容的做法，而是以18個“學習任務群”來構(gòu)建課程內(nèi)容。學習任務群的意義不僅僅在于變換課程內(nèi)容的劃分方式，而是將學習內(nèi)容和學習活動加以整合，并賦予其更多建構(gòu)意義，學習任務群所回應的正是日益突顯的知識世界的豐富性、學生情況（包括他們的學習基礎、需求）和學習方式的多樣性，以及人類對認識方式日益深入的理解。以學生情況為例，19世紀前半葉的中小學生之所以對學校語文課堂和自己的語文教師有較大興趣，很重要的原因是其許多學習材料、閱讀策略和寫作經(jīng)驗得自語文課堂，得自教師的講解，甚至學生的不少閱讀書目也多來自教師的推薦，正因為如此，“一桶水”和“一杯水”的比喻也基于此。而如今，學生面對的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語文學習課程體系、不按更有個性化的標準衡量學生的語文學習狀況，不抓語文學科核心素養(yǎng)的獲得而是過于限于具體的，則定然難以滿足學生的需求，學校語文課程在學生心目中的地位肯定還會跌得更多。而從理論上說，學習任務群概念給了以新的結(jié)構(gòu)模式組織語文學習的可能。第三個層面即課程實施層面，語文學科核心素養(yǎng)觀所預設的實施路徑是“積極的語言實踐活動”，它所回應的是如何對待日益嚴重的語文學習抽象化問題。如前所述，自現(xiàn)代班級授課制實施以來，語文學習方式與言語實踐方式的分離狀態(tài)日趨嚴重，新的課程應能在對抗這種分離方面有所作為，它不應僅僅是觀念的，還應該是有操作路徑和操作性的，即通過真實的言語情境和學習任務驅(qū)動，減少抽象的碎片化的學習，讓語文學習部分地靠攏生活、回歸言語實踐活動的本質(zhì)，才能從實施層面體現(xiàn)出語文學科核心素養(yǎng)的真正價值。當然，以語文學科核心素養(yǎng)為中心的一整套語文課程建設構(gòu)想，目前尚停留在理論建構(gòu)層面，從某種程度上它也是一種對理想語文課程的描述。一方面，它讓我們看到了對新的語文課程的期待，另一方面，這種期待的實現(xiàn)，很大程度上依賴于有能反映其理念的相應教材、能體現(xiàn)其價值的教學實施，以及能引導其方向的評價。另外，它也還要與整個社會教育、家庭教育系統(tǒng)形成良性互動，否則不僅其正面效應難以發(fā)揮出來，也仍然面臨像以前的一些語文教育改革那樣從良好愿望出發(fā)最后卻匯入應試大潮一樣的風險?！酒亢诵乃仞B(yǎng)導向下的高中小說教學，其教學內(nèi)容除了包括小說知識內(nèi)容，還應該包括掌握知識的相應方法，并通過活動轉(zhuǎn)化為學生的核心素養(yǎng)。具體操作可以從三方面入手：以彌合教師所見與學生所見的差距為目的的方法掌握、以終為始的教學路徑設計、著眼解決真正問題的學科活動，并以此為依據(jù)確定教學內(nèi)容。目前高中小說教學的突出問題在于對教學內(nèi)容認識片面，依舊把小說知識混同于教學內(nèi)容，而非通過教小說促進學生素養(yǎng)發(fā)展。在這樣本末倒置的認識下，出現(xiàn)大量遠遠滯后于高中語文課程標準的做法：每篇小說都講“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素，根據(jù)高考命題動向孤立地惡補敘事學知識；對知識點進行“打樁式”的訓練；脫離學生實際進行教師炫技式的文本解讀……這些做法扭曲了教與學的關(guān)系，忽視了學習難度與梯度的建構(gòu)，學生所學知識難以納入原有系統(tǒng)，成為認知體系的有機組成部分。出現(xiàn)這些問題的原因在于教師對教學內(nèi)容“是什么”的理解是不完整的。教學內(nèi)容指“教學具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教學實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息”。它既包括教師對文本解讀的結(jié)果，也包括教師對文本內(nèi)容的重構(gòu)——增刪、更換、處理、加工、改編。由此可見，文本解讀的結(jié)果是教學內(nèi)容的一種成分，但不是全部。教學內(nèi)容除了包括文本解讀的結(jié)果之外，更重要的也往往被忽視的是：如何讓學生掌握能夠得出這一結(jié)果的過程最優(yōu)化的一般方法，教師的教育性價值判斷與學生集體成員的接受或批判性指示。教學內(nèi)容的完整理解包括兩部分——知識性的部分（文本解讀）與方法、活動性的部分，后者是核心素養(yǎng)培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。核心素養(yǎng)關(guān)注個體終身學習和適應社會發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力和必備品格，文本解讀的結(jié)果只適用于該篇小說，“掌握能夠得出這一結(jié)果的過程最優(yōu)化的一般方法”才能夠超越具體文本指向能力的培養(yǎng)，“教師的教育性價值判斷與學生集體成員的接受或批判性指示”才能促進必備品格的養(yǎng)成。下面具體分析如何確定高中小說教學內(nèi)容，以促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。一、以彌合師生差距的方法為教學內(nèi)容在未進入小說教學活動之前，“教師所見”與“學生所見”是有著巨大差距的。以《林黛玉進賈府》中“寶黛初會”為例，教師能夠一眼看出兩人對似曾相識的感覺的不同表現(xiàn)：寶玉是“笑道”，他輕松地把內(nèi)心感受說出來了：這個妹妹我曾見過的。黛玉則是“驚”，是放在心里的感受：倒像在哪里見過一般。這些內(nèi)容學生是看不出來的。但是，如果把“教師所見”的內(nèi)容直接告訴學生，無益于學生的發(fā)展，學生只能感受到教師解讀得很有道理，但是對自己如何能夠獲得解讀的能力并無補益。換言之，知識可以被直接告知，素養(yǎng)卻是無法通過告知來提升的；通過告知得來的知識也無法參與語言素養(yǎng)的建構(gòu)，只能被“禁錮”在寶黛初會的具體文本里，離開了文本就不能發(fā)揮其他作用，成為“沉睡的知識”。教師應該檢視自己所見的文本為什么是“打開”的，理清支撐自己所見的因素，方能推知“學生所見”受到局限的原因。支撐“教師所見”的至少有兩個因素：一是教師的專業(yè)性，語文教師對語言文字的敏感性一般來說要高于學生。二是生活閱歷與閱讀經(jīng)歷帶來的優(yōu)勢。具備語言的敏感性，能夠關(guān)注到“笑道”和“驚”這兩個動詞的選擇與表達方式的差異。從生活經(jīng)歷來分析，兩人表達方式的差異是兩人的身份差異分別帶來的心理狀態(tài)：寶玉在自己家里，而且處于家族中很受寵的中心位置，他的心理狀態(tài)是放松的，所以想到什么就說什么；黛玉是客，初來乍到，心理的自我保護意識很強，有什么想法也放在心里，不會輕易說出口，“唯恐他人恥笑了去”。閱讀經(jīng)歷帶來的優(yōu)勢讓教師能夠把“寶黛初會”與《紅樓夢》整本書建立聯(lián)系，看出“似曾相識”的感覺在呼應“木石前盟”。讓學生掌握教師閱讀采用的方法，逐漸具備教師所具備的優(yōu)勢，直至師生所見的差距消失，這就是相應的教學內(nèi)容。為此，教師可以把《紅樓夢》整本書閱讀安排在《林黛玉進賈府》一課之前，讓學生體會整本書閱讀的宏觀把握對篇章閱讀的作用；還可以教學生注意古典小說中的動詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊。因為章回體小說采用詩論與小說結(jié)合的形式，形容性與評論性的內(nèi)容大多以文中不時出現(xiàn)的“有詩為證”“有詩云”形式出現(xiàn)，同時古典小說還缺乏西方小說心理描寫的傳統(tǒng)。兩種因素共同作用下，作家對動詞的選擇非常精到，搭配動詞的副詞往往也意味深長。教師可以將文本的其他部分轉(zhuǎn)化為可觀測的評估，檢視學生是否掌握這種方法。假如學生閱讀“王熙鳳出場”時能注意到“我來遲了，不曾迎接遠客”也是“笑道”，能夠建立起“笑道”與人物在賈府中的地位（管事的奶奶）及其心理狀態(tài)（恃寵而驕）之間的聯(lián)系，教師便可以確認，學生相應地掌握了特定類型小說的閱讀圖式，能夠自主展開相應文體的審美活動。當然，不能指望通過一節(jié)課或者一篇課文的教學彌合師生所見的差距。素養(yǎng)培育是一個動態(tài)的過程，只有起點，沒有終點，因此不像知識傳遞那樣清晰明確，不能夠通過“打樁式”的機械訓練來確認學生識記、復現(xiàn)的效果，教師要接受“以素養(yǎng)為綱”給教學帶來的根本變化，找到篇章教學與培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵結(jié)合點。二、設計以終為始的路徑為教學內(nèi)容相比起小說誕生，小說教學是一個逆向過程：一開始就把一個成品擺在學生面前，跳過了作者親身見證、感動與感悟、產(chǎn)生創(chuàng)作動機、誕生創(chuàng)作靈感、最終建構(gòu)文本的所有環(huán)節(jié)，直接從認知活動開始，在教師的指導下有目的地閱讀作品，從閱讀中去推想、回溯、體會、感悟作者經(jīng)歷過的環(huán)節(jié)。這一逆向的過程本身就是小說教學的挑戰(zhàn)，因為跳過了具體現(xiàn)實，直接面對的是被提煉、改造、重塑過的文學作品。這就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的過程再倒回去：承認學生與作品之間巨大的距離，順著作品誕生的源頭一路摸索，幫助學生去重溫作者的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過程。以《邊城》為例，直接把“自然美，風情美，人性美”確定為教學內(nèi)容，端到學生面前，學生對此是有隔膜的，他們未必具備相應類型的閱讀圖式作為打開文本的工具。這就需要教師先循著作者“走一遍”：作者幼年親歷了湘西青山綠水與民俗風情的滋養(yǎng)，成年時形成自己獨特而又強烈的創(chuàng)作理念，即建構(gòu)優(yōu)美、健康、自然的人性，促使現(xiàn)代人返璞歸真，然后他把兩者共同賦形于《邊城》的環(huán)境、人名、人物，組成了《邊城》獨特的抒情小說的樣貌。教師“走一遍”之后，結(jié)合學生的實際認知水平，如果把終點定位于“學會從語言中品味翠翠的形象如何體現(xiàn)了自然對人的滋養(yǎng)”，那么就要以終為始再“倒一遍”，設計相應的教學路徑：，賞析茶峒風光的特點；；，賞析語言的獨特性與文化意味。學生循著這個路徑走，一步一步地賞析了茶峒滿山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽葉，賽龍舟時泛著翠色的河水；推想了“翠翠”這個名字，就像新竹才剛抽出新葉便已著上了寒色，有一種凄婉的色調(diào)，猶如翠翠從生命來處就帶著的宿命。當愛情來臨，翠翠的心“也同時為一些很神秘的東西馳騁，她那顆小小的心，但一到夜里，卻甜甜的睡眠”。探究其語言，“馳騁”需要很廣闊的空間，卻用在“小小的心”上，突出翠翠初生的愛情萌芽所產(chǎn)生的巨大內(nèi)在的沖擊，“甜甜的”原本是味覺感受，用在“睡眠”寫出了翠翠初戀感受的陶醉感。這與茶峒自然風光的搭配，造成了一種自然優(yōu)美、含蓄而又毫不做作的美感。實際上，這種含蓄的美感如果用文化學解讀，學生就不僅僅是在“品味詞句”，而是探入茶峒獨特的文化意味——不只是翠翠，茶峒滋養(yǎng)的每一個人都是含蓄的，而這種含蓄，最終造成了這篇沒有一個人是壞人的小說，卻有了悲劇的結(jié)果。當然，“逆向的逆向”不是要把學生拉到湘西去重演一遍沈從文的幼年生活，而是基于學生已有的認知經(jīng)驗，幫助學生簡約地重溫作者創(chuàng)作過程的關(guān)鍵節(jié)點，促使學生在每一個關(guān)鍵階段進行與語言建構(gòu)、審美鑒賞、文化傳承相關(guān)的活動。合適的教學路徑能夠使學生從文本中獲取和占有“可言說”“可分析”的學習資料，體會被“提純”之后的景物美、人物美、人性美；再度放還到真實的情境中，學生才能如同進入作品誕生的進程，與作者的文化精神同頻共振。這時候，《邊城》的“三美”非但沒有因與現(xiàn)實的差異而失色，反而具有了更強大的說服力和教育意義