【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 一片歡呼聲。毋庸置疑，信息技術(shù)所擁有的海量信息、超鏈接、視覺(jué)化以及互動(dòng)性，給中小學(xué)學(xué)科教學(xué)帶來(lái)很大便利。但是，日新月異的信息技術(shù)給閱讀方式帶來(lái)的悄然改變，則對(duì)依賴傳統(tǒng)閱讀方式和讀寫體驗(yàn)所維持的學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)造成了巨大的沖擊，尤其是近些年新媒體的崛起以后，其對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的破壞力幾乎是很致命的。比如，要想讓一個(gè)學(xué)生的目光從他手中的微信屏幕上移開(kāi)、轉(zhuǎn)而去聽(tīng)語(yǔ)文教師分析課文，如果不借助強(qiáng)大的外力，那幾乎是不可能的。綜上所述，現(xiàn)代學(xué)校教育把語(yǔ)文學(xué)習(xí)從根植于生活——言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中剝離出來(lái)，學(xué)科分工細(xì)化和數(shù)、理、化（20世紀(jì)80年代以后又增加了外語(yǔ)、金融及信息）等強(qiáng)勢(shì)學(xué)科把語(yǔ)文學(xué)習(xí)從總量有限的學(xué)習(xí)時(shí)間分配中一點(diǎn)點(diǎn)擠壓得越來(lái)越小，信息技術(shù)帶來(lái)的閱讀方式革命又快速顛覆了人類的信息承載方式和傳統(tǒng)的讀寫體驗(yàn)，這是現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科面臨的三大挑戰(zhàn)。當(dāng)然，這些挑戰(zhàn)在不同國(guó)家和地區(qū)都存在，不同的是，中國(guó)龐大的人口基數(shù)、“學(xué)而優(yōu)”的教育文化和全國(guó)統(tǒng)一的超級(jí)考場(chǎng)所產(chǎn)生的加倍效應(yīng)，對(duì)這些挑戰(zhàn)無(wú)疑起到強(qiáng)烈的催化作用，每每會(huì)使語(yǔ)文教育的改革最后向應(yīng)試方向傾斜。因此，新的語(yǔ)文課程如果要有所表現(xiàn)，首先需要面對(duì)這些困境并尋找到有效的應(yīng)對(duì)之策，同時(shí)也要在課程內(nèi)容、評(píng)價(jià)制度等方面有所設(shè)計(jì)，降低上述三個(gè)因素以及“加倍效應(yīng)”的負(fù)面影響，才能更多地體現(xiàn)其正面價(jià)值，并找回自己在中小學(xué)教育體系乃至整個(gè)社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的不可替代性。2001年語(yǔ)文新課程實(shí)施以來(lái)的十幾年里，我們?cè)谶@些方面雖然有所認(rèn)識(shí)、也有所行動(dòng)，但感覺(jué)進(jìn)展不大，從整體上不足以應(yīng)對(duì)急速變化的語(yǔ)文教育環(huán)境和學(xué)習(xí)者日益多元化的需求，這應(yīng)該是語(yǔ)文學(xué)科在社會(huì)輿論中日益窘迫的根本原因。五、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)：新課程的構(gòu)想與價(jià)值期待回看過(guò)去一百多年的語(yǔ)文教育史，感覺(jué)它就是一部被不斷批評(píng)、被質(zhì)疑的歷史，1922年，新學(xué)制剛推行就如此：“現(xiàn)行學(xué)制，最使人不滿意而招訾議的，就是中學(xué)；而中學(xué)國(guó)文成績(jī)不良，又是這許多使人不滿意而招訾議的原因之一”，[31]“作者每每將現(xiàn)在國(guó)文教師‘狗頭淋血’地通罵一頓，說(shuō)他是老腐敗、文化的障礙物”[32]。從那時(shí)起，似乎對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的抱怨幾乎就沒(méi)有停止過(guò)，僅在社會(huì)上引起較大反響的討論就有七八次之多。不過(guò)，百年語(yǔ)文教育史既是一部被不斷批評(píng)的歷史，也是語(yǔ)文教育根據(jù)社會(huì)變化和學(xué)習(xí)者的需要不斷做出調(diào)整、以適應(yīng)社會(huì)需要的歷史，比如民國(guó)初期新學(xué)制適應(yīng)了社會(huì)表達(dá)范式變化的需求，五四以后與生活教育、平民教育、職業(yè)教育結(jié)合的語(yǔ)文教育多元化，適應(yīng)了啟發(fā)民智和改造社會(huì)的需求；1949年以后的語(yǔ)文教育規(guī)范化適應(yīng)國(guó)家統(tǒng)一和社會(huì)建設(shè)的需要；文革結(jié)束后的科學(xué)化適應(yīng)四個(gè)現(xiàn)代化的需要。這幾個(gè)階段的初始期，幾乎也都是語(yǔ)文教育的繁榮期。而今天的語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境和語(yǔ)文學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)文教育的核心需求是什么？如何去適應(yīng)這些需求？這是新語(yǔ)文課程首先要做出的判斷和回應(yīng)。以“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”為中心的2017年版課標(biāo)，可以看作對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)習(xí)背景和語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求做出的積極回應(yīng)。一般來(lái)說(shuō)，決定課程價(jià)值和實(shí)施效果的主要因素是課程觀念、課程內(nèi)容框架和課程實(shí)施路徑，課標(biāo)在這三個(gè)層面都作出了富有積極意義的回應(yīng)。在課程觀層面，2017版課標(biāo)雖然也沿用了“人文性與工具性統(tǒng)一”的說(shuō)法，但在實(shí)質(zhì)上，“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”已經(jīng)揚(yáng)棄了過(guò)去將“工具”與“人文”平行排列的機(jī)械、平面的“二元對(duì)立”思維，而代之以多層面和互相促進(jìn)的“融合論”。在新課程觀中，“語(yǔ)文”“核心”“素養(yǎng)”這三個(gè)關(guān)鍵詞其內(nèi)涵應(yīng)該都是有所指的。其中，“語(yǔ)文”強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文學(xué)科的特殊地位，明確了語(yǔ)文學(xué)科在整個(gè)學(xué)科教育結(jié)構(gòu)中的基本職能，有利于將語(yǔ)文學(xué)科定位從以往一些時(shí)期過(guò)于泛化的育人目標(biāo)中區(qū)分出來(lái)；“核心”強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文課程內(nèi)容上的特點(diǎn)，它提醒人們?cè)谥R(shí)爆炸、信息化加速的背景下，在課程架構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容選擇如何透過(guò)紛繁的語(yǔ)言現(xiàn)象去選擇材料、提綱挈領(lǐng)地組織教學(xué)內(nèi)容的意義；“素養(yǎng)”強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文學(xué)習(xí)指向?qū)W生終身發(fā)展的目的特點(diǎn)，它提醒人們應(yīng)超越單純的某項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和具體學(xué)習(xí)活動(dòng)的優(yōu)劣得失之爭(zhēng)，而更關(guān)注于關(guān)鍵的、綜合的素養(yǎng)，利于學(xué)生未來(lái)的發(fā)展。在課程內(nèi)容構(gòu)架層面，2017版課標(biāo)沒(méi)有采用過(guò)去常用的以課時(shí)順序、語(yǔ)文知識(shí)體系或文體為紐帶來(lái)組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容的做法，而是以18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”來(lái)構(gòu)建課程內(nèi)容。學(xué)習(xí)任務(wù)群的意義不僅僅在于變換課程內(nèi)容的劃分方式，而是將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)加以整合，并賦予其更多建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)任務(wù)群所回應(yīng)的正是日益突顯的知識(shí)世界的豐富性、學(xué)生情況（包括他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、需求）和學(xué)習(xí)方式的多樣性，以及人類對(duì)認(rèn)識(shí)方式日益深入的理解。以學(xué)生情況為例，19世紀(jì)前半葉的中小學(xué)生之所以對(duì)學(xué)校語(yǔ)文課堂和自己的語(yǔ)文教師有較大興趣，很重要的原因是其許多學(xué)習(xí)材料、閱讀策略和寫作經(jīng)驗(yàn)得自語(yǔ)文課堂，得自教師的講解，甚至學(xué)生的不少閱讀書目也多來(lái)自教師的推薦，正因?yàn)槿绱?，“一桶水”和“一杯水”的比喻也基于此。而如今，學(xué)生面對(duì)的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語(yǔ)文學(xué)習(xí)課程體系、不按更有個(gè)性化的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀況，不抓語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的獲得而是過(guò)于限于具體的，則定然難以滿足學(xué)生的需求，學(xué)校語(yǔ)文課程在學(xué)生心目中的地位肯定還會(huì)跌得更多。而從理論上說(shuō)，學(xué)習(xí)任務(wù)群概念給了以新的結(jié)構(gòu)模式組織語(yǔ)文學(xué)習(xí)的可能。第三個(gè)層面即課程實(shí)施層面，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)觀所預(yù)設(shè)的實(shí)施路徑是“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”，它所回應(yīng)的是如何對(duì)待日益嚴(yán)重的語(yǔ)文學(xué)習(xí)抽象化問(wèn)題。如前所述，自現(xiàn)代班級(jí)授課制實(shí)施以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式與言語(yǔ)實(shí)踐方式的分離狀態(tài)日趨嚴(yán)重，新的課程應(yīng)能在對(duì)抗這種分離方面有所作為，它不應(yīng)僅僅是觀念的，還應(yīng)該是有操作路徑和操作性的，即通過(guò)真實(shí)的言語(yǔ)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，減少抽象的碎片化的學(xué)習(xí)，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)部分地靠攏生活、回歸言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)，才能從實(shí)施層面體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的真正價(jià)值。當(dāng)然，以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為中心的一整套語(yǔ)文課程建設(shè)構(gòu)想，目前尚停留在理論建構(gòu)層面，從某種程度上它也是一種對(duì)理想語(yǔ)文課程的描述。一方面，它讓我們看到了對(duì)新的語(yǔ)文課程的期待，另一方面，這種期待的實(shí)現(xiàn)，很大程度上依賴于有能反映其理念的相應(yīng)教材、能體現(xiàn)其價(jià)值的教學(xué)實(shí)施，以及能引導(dǎo)其方向的評(píng)價(jià)。另外，它也還要與整個(gè)社會(huì)教育、家庭教育系統(tǒng)形成良性互動(dòng)，否則不僅其正面效應(yīng)難以發(fā)揮出來(lái)，也仍然面臨像以前的一些語(yǔ)文教育改革那樣從良好愿望出發(fā)最后卻匯入應(yīng)試大潮一樣的風(fēng)險(xiǎn)?！酒亢诵乃仞B(yǎng)導(dǎo)向下的高中小說(shuō)教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容除了包括小說(shuō)知識(shí)內(nèi)容，還應(yīng)該包括掌握知識(shí)的相應(yīng)方法，并通過(guò)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。具體操作可以從三方面入手：以彌合教師所見(jiàn)與學(xué)生所見(jiàn)的差距為目的的方法掌握、以終為始的教學(xué)路徑設(shè)計(jì)、著眼解決真正問(wèn)題的學(xué)科活動(dòng)，并以此為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容。目前高中小說(shuō)教學(xué)的突出問(wèn)題在于對(duì)教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)片面，依舊把小說(shuō)知識(shí)混同于教學(xué)內(nèi)容，而非通過(guò)教小說(shuō)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。在這樣本末倒置的認(rèn)識(shí)下，出現(xiàn)大量遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的做法：每篇小說(shuō)都講“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素，根據(jù)高考命題動(dòng)向孤立地惡補(bǔ)敘事學(xué)知識(shí)；對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“打樁式”的訓(xùn)練；脫離學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教師炫技式的文本解讀……這些做法扭曲了教與學(xué)的關(guān)系，忽視了學(xué)習(xí)難度與梯度的建構(gòu)，學(xué)生所學(xué)知識(shí)難以納入原有系統(tǒng)，成為認(rèn)知體系的有機(jī)組成部分。出現(xiàn)這些問(wèn)題的原因在于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容“是什么”的理解是不完整的。教學(xué)內(nèi)容指“教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說(shuō)，指教師在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息”。它既包括教師對(duì)文本解讀的結(jié)果，也包括教師對(duì)文本內(nèi)容的重構(gòu)——增刪、更換、處理、加工、改編。由此可見(jiàn)，文本解讀的結(jié)果是教學(xué)內(nèi)容的一種成分，但不是全部。教學(xué)內(nèi)容除了包括文本解讀的結(jié)果之外，更重要的也往往被忽視的是：如何讓學(xué)生掌握能夠得出這一結(jié)果的過(guò)程最優(yōu)化的一般方法，教師的教育性價(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示。教學(xué)內(nèi)容的完整理解包括兩部分——知識(shí)性的部分（文本解讀）與方法、活動(dòng)性的部分，后者是核心素養(yǎng)培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。核心素養(yǎng)關(guān)注個(gè)體終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需要的關(guān)鍵能力和必備品格，文本解讀的結(jié)果只適用于該篇小說(shuō)，“掌握能夠得出這一結(jié)果的過(guò)程最優(yōu)化的一般方法”才能夠超越具體文本指向能力的培養(yǎng)，“教師的教育性價(jià)值判斷與學(xué)生集體成員的接受或批判性指示”才能促進(jìn)必備品格的養(yǎng)成。下面具體分析如何確定高中小說(shuō)教學(xué)內(nèi)容，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。一、以彌合師生差距的方法為教學(xué)內(nèi)容在未進(jìn)入小說(shuō)教學(xué)活動(dòng)之前，“教師所見(jiàn)”與“學(xué)生所見(jiàn)”是有著巨大差距的。以《林黛玉進(jìn)賈府》中“寶黛初會(huì)”為例，教師能夠一眼看出兩人對(duì)似曾相識(shí)的感覺(jué)的不同表現(xiàn)：寶玉是“笑道”，他輕松地把內(nèi)心感受說(shuō)出來(lái)了：這個(gè)妹妹我曾見(jiàn)過(guò)的。黛玉則是“驚”，是放在心里的感受：倒像在哪里見(jiàn)過(guò)一般。這些內(nèi)容學(xué)生是看不出來(lái)的。但是，如果把“教師所見(jiàn)”的內(nèi)容直接告訴學(xué)生，無(wú)益于學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生只能感受到教師解讀得很有道理，但是對(duì)自己如何能夠獲得解讀的能力并無(wú)補(bǔ)益。換言之，知識(shí)可以被直接告知，素養(yǎng)卻是無(wú)法通過(guò)告知來(lái)提升的；通過(guò)告知得來(lái)的知識(shí)也無(wú)法參與語(yǔ)言素養(yǎng)的建構(gòu)，只能被“禁錮”在寶黛初會(huì)的具體文本里，離開(kāi)了文本就不能發(fā)揮其他作用，成為“沉睡的知識(shí)”。教師應(yīng)該檢視自己所見(jiàn)的文本為什么是“打開(kāi)”的，理清支撐自己所見(jiàn)的因素，方能推知“學(xué)生所見(jiàn)”受到局限的原因。支撐“教師所見(jiàn)”的至少有兩個(gè)因素：一是教師的專業(yè)性，語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)言文字的敏感性一般來(lái)說(shuō)要高于學(xué)生。二是生活閱歷與閱讀經(jīng)歷帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)。具備語(yǔ)言的敏感性，能夠關(guān)注到“笑道”和“驚”這兩個(gè)動(dòng)詞的選擇與表達(dá)方式的差異。從生活經(jīng)歷來(lái)分析，兩人表達(dá)方式的差異是兩人的身份差異分別帶來(lái)的心理狀態(tài)：寶玉在自己家里，而且處于家族中很受寵的中心位置，他的心理狀態(tài)是放松的，所以想到什么就說(shuō)什么；黛玉是客，初來(lái)乍到，心理的自我保護(hù)意識(shí)很強(qiáng)，有什么想法也放在心里，不會(huì)輕易說(shuō)出口，“唯恐他人恥笑了去”。閱讀經(jīng)歷帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)讓教師能夠把“寶黛初會(huì)”與《紅樓夢(mèng)》整本書建立聯(lián)系，看出“似曾相識(shí)”的感覺(jué)在呼應(yīng)“木石前盟”。讓學(xué)生掌握教師閱讀采用的方法，逐漸具備教師所具備的優(yōu)勢(shì)，直至師生所見(jiàn)的差距消失，這就是相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。為此，教師可以把《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀安排在《林黛玉進(jìn)賈府》一課之前，讓學(xué)生體會(huì)整本書閱讀的宏觀把握對(duì)篇章閱讀的作用；還可以教學(xué)生注意古典小說(shuō)中的動(dòng)詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊(yùn)。因?yàn)檎禄伢w小說(shuō)采用詩(shī)論與小說(shuō)結(jié)合的形式，形容性與評(píng)論性的內(nèi)容大多以文中不時(shí)出現(xiàn)的“有詩(shī)為證”“有詩(shī)云”形式出現(xiàn)，同時(shí)古典小說(shuō)還缺乏西方小說(shuō)心理描寫的傳統(tǒng)。兩種因素共同作用下，作家對(duì)動(dòng)詞的選擇非常精到，搭配動(dòng)詞的副詞往往也意味深長(zhǎng)。教師可以將文本的其他部分轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)的評(píng)估，檢視學(xué)生是否掌握這種方法。假如學(xué)生閱讀“王熙鳳出場(chǎng)”時(shí)能注意到“我來(lái)遲了，不曾迎接遠(yuǎn)客”也是“笑道”，能夠建立起“笑道”與人物在賈府中的地位（管事的奶奶）及其心理狀態(tài)（恃寵而驕）之間的聯(lián)系，教師便可以確認(rèn)，學(xué)生相應(yīng)地掌握了特定類型小說(shuō)的閱讀圖式，能夠自主展開(kāi)相應(yīng)文體的審美活動(dòng)。當(dāng)然，不能指望通過(guò)一節(jié)課或者一篇課文的教學(xué)彌合師生所見(jiàn)的差距。素養(yǎng)培育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，只有起點(diǎn)，沒(méi)有終點(diǎn)，因此不像知識(shí)傳遞那樣清晰明確，不能夠通過(guò)“打樁式”的機(jī)械訓(xùn)練來(lái)確認(rèn)學(xué)生識(shí)記、復(fù)現(xiàn)的效果，教師要接受“以素養(yǎng)為綱”給教學(xué)帶來(lái)的根本變化，找到篇章教學(xué)與培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵結(jié)合點(diǎn)。二、設(shè)計(jì)以終為始的路徑為教學(xué)內(nèi)容相比起小說(shuō)誕生，小說(shuō)教學(xué)是一個(gè)逆向過(guò)程：一開(kāi)始就把一個(gè)成品擺在學(xué)生面前，跳過(guò)了作者親身見(jiàn)證、感動(dòng)與感悟、產(chǎn)生創(chuàng)作動(dòng)機(jī)、誕生創(chuàng)作靈感、最終建構(gòu)文本的所有環(huán)節(jié)，直接從認(rèn)知活動(dòng)開(kāi)始，在教師的指導(dǎo)下有目的地閱讀作品，從閱讀中去推想、回溯、體會(huì)、感悟作者經(jīng)歷過(guò)的環(huán)節(jié)。這一逆向的過(guò)程本身就是小說(shuō)教學(xué)的挑戰(zhàn)，因?yàn)樘^(guò)了具體現(xiàn)實(shí)，直接面對(duì)的是被提煉、改造、重塑過(guò)的文學(xué)作品。這就需要“逆向的逆向”，把第一次逆向的過(guò)程再倒回去：承認(rèn)學(xué)生與作品之間巨大的距離，順著作品誕生的源頭一路摸索，幫助學(xué)生去重溫作者的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)過(guò)程。以《邊城》為例，直接把“自然美，風(fēng)情美，人性美”確定為教學(xué)內(nèi)容，端到學(xué)生面前，學(xué)生對(duì)此是有隔膜的，他們未必具備相應(yīng)類型的閱讀圖式作為打開(kāi)文本的工具。這就需要教師先循著作者“走一遍”：作者幼年親歷了湘西青山綠水與民俗風(fēng)情的滋養(yǎng)，成年時(shí)形成自己獨(dú)特而又強(qiáng)烈的創(chuàng)作理念，即建構(gòu)優(yōu)美、健康、自然的人性，促使現(xiàn)代人返璞歸真，然后他把兩者共同賦形于《邊城》的環(huán)境、人名、人物，組成了《邊城》獨(dú)特的抒情小說(shuō)的樣貌。教師“走一遍”之后，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平，如果把終點(diǎn)定位于“學(xué)會(huì)從語(yǔ)言中品味翠翠的形象如何體現(xiàn)了自然對(duì)人的滋養(yǎng)”，那么就要以終為始再“倒一遍”，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)路徑：，賞析茶峒風(fēng)光的特點(diǎn)；；，賞析語(yǔ)言的獨(dú)特性與文化意味。學(xué)生循著這個(gè)路徑走，一步一步地賞析了茶峒滿山翠色的竹篁，雨打翠色的芭蕉，端午翠色的粽葉，賽龍舟時(shí)泛著翠色的河水；推想了“翠翠”這個(gè)名字，就像新竹才剛抽出新葉便已著上了寒色，有一種凄婉的色調(diào)，猶如翠翠從生命來(lái)處就帶著的宿命。當(dāng)愛(ài)情來(lái)臨，翠翠的心“也同時(shí)為一些很神秘的東西馳騁，她那顆小小的心，但一到夜里，卻甜甜的睡眠”。探究其語(yǔ)言，“馳騁”需要很廣闊的空間，卻用在“小小的心”上，突出翠翠初生的愛(ài)情萌芽所產(chǎn)生的巨大內(nèi)在的沖擊，“甜甜的”原本是味覺(jué)感受，用在“睡眠”寫出了翠翠初戀感受的陶醉感。這與茶峒自然風(fēng)光的搭配，造成了一種自然優(yōu)美、含蓄而又毫不做作的美感。實(shí)際上，這種含蓄的美感如果用文化學(xué)解讀，學(xué)生就不僅僅是在“品味詞句”，而是探入茶峒獨(dú)特的文化意味——不只是翠翠，茶峒滋養(yǎng)的每一個(gè)人都是含蓄的，而這種含蓄，最終造成了這篇沒(méi)有一個(gè)人是壞人的小說(shuō)，卻有了悲劇的結(jié)果。當(dāng)然，“逆向的逆向”不是要把學(xué)生拉到湘西去重演一遍沈從文的幼年生活，而是基于學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生簡(jiǎn)約地重溫作者創(chuàng)作過(guò)程的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，促使學(xué)生在每一個(gè)關(guān)鍵階段進(jìn)行與語(yǔ)言建構(gòu)、審美鑒賞、文化傳承相關(guān)的活動(dòng)。合適的教學(xué)路徑能夠使學(xué)生從文本中獲取和占有“可言說(shuō)”“可分析”的學(xué)習(xí)資料，體會(huì)被“提純”之后的景物美、人物美、人性美；再度放還到真實(shí)的情境中，學(xué)生才能如同進(jìn)入作品誕生的進(jìn)程，與作者的文化精神同頻共振。這時(shí)候，《邊城》的“三美”非但沒(méi)有因與現(xiàn)實(shí)的差異而失色，反而具有了更強(qiáng)大的說(shuō)服力和教育意義