【文章內(nèi)容簡介】 就學(xué)會假冒騙，這樣長期的人格扭曲，造成他們習(xí)慣于說假話，而且說假話還是“臉不改色心不跳”。“文如其人”，“人也如其文”呀！這種“逼人說謊的教育”造成了現(xiàn)實社會普遍缺乏誠信，而這又嚴(yán)重地制約了高考制度的改革。對于這樣惡性循環(huán)，很多人竟然還沒有意識到?？梢?，“教人求真”、“學(xué)做真人”的深刻性和迫切性了。二、陶行知的“人才觀”還有一個很大的亮點，就是他很早就重視“創(chuàng)造”和“行動”。他說：“我們主張‘行動’ 是中國教育的開始，‘創(chuàng)造’是中國教育的完成?！保?）“我說行動是老子，思想是兒子，創(chuàng)造是孫子?！保?）意思是說，我們先要行動，在行動中獲得思想，利用思想去創(chuàng)造事物。他說的“行動”和“教學(xué)做”中的“做”的意思一樣，即生活實踐?？梢娝J(rèn)為創(chuàng)造來自實踐，脫離實踐是無法創(chuàng)造的。這種認(rèn)識是相當(dāng)深刻的。在當(dāng)時的社會背景下，陶行知就已經(jīng)把“創(chuàng)造”和“實踐”作為教育的核心價值來追求，體現(xiàn)他教育理論的先進性?，F(xiàn)在，培養(yǎng)創(chuàng)新人才已成了世界各國教育追求的共同目標(biāo)。我國也把“創(chuàng)新意識和實踐能力”作為培養(yǎng)人才的重中之重來抓，但是，我們的教育還是在原有的體制上推行新課程，學(xué)校和社會的關(guān)系依然沒有處理好，因此，創(chuàng)新教育的成效不大，致使溫家寶總理在2006年第四次教育工作座談會上充滿憂慮地提出了“學(xué)生在增多，學(xué)校規(guī)模也在擴大，為什么培養(yǎng)不出杰出人才”的問題。這是值得我們深思的。課程觀一、在對待課程的問題上，陶行知認(rèn)為編制課程既要合乎社會發(fā)展需要，又要合乎個人發(fā)展需要：“編制課程的人，必須明了動的社會的種種需要，將他們分析起來，設(shè)為目標(biāo)。再根據(jù)兒童個人心理之時期，能力之高下，分別編成最能活用之課程，使社會需要不致偏廢，兒童能力不致虛耗。”“社會有新的需要，就當(dāng)添加新的功課去適合他，指導(dǎo)他??社會的新需要沒一定，增加新功課也隨之而異?！迸c此同時，他還強調(diào)課程既要合乎世界潮流，體現(xiàn)普遍的人文價值觀，又要合乎不同個體的不同需求，增強課程對于學(xué)生的適應(yīng)性：“從社會這面講來，要問這課程是否合乎世界潮流，是否合乎共和精神。??更從個性的一面講來，誰的事教誰，小孩子的事教小孩子，農(nóng)人的事去教農(nóng)人，方才能夠適合。”（10）他還主張“課程要有系統(tǒng)，但也要有彈性，要在課程上爭取時間的解放?！薄罢n程組織應(yīng)敷成多軌”，要有“伸縮性和多樣性”。1939年陶先生在重慶創(chuàng)辦育才學(xué)校的課程，除普通功課依照通常進行外，用四分之一的時間讓學(xué)生各依“性之相近”學(xué)習(xí)一門特修課。特修課分為下列六組：（a）文學(xué)組；（b）音樂組；（c）戲劇組；（d）繪畫組；（e）自然組；（f）社會組。（11）特修課的開設(shè)，為學(xué)生特殊才能的發(fā)展提供了環(huán)境，創(chuàng)設(shè)了時空。在這樣的課程中學(xué)習(xí)，學(xué)生的個性得到充分綻放，才能得到自由施展?，F(xiàn)在，我們實施的新課程，也開始依照學(xué)生的興趣和需要，來設(shè)置選修課程，這正是往這個方向努力。二、編寫課程教材也要適合學(xué)生需要，不能為了少數(shù)人的需要而犧牲大數(shù)人的利益。他說：“我有一次對學(xué)生發(fā)問道：‘有幾多人應(yīng)用過代數(shù)？’那一百人中只有七八個人舉手。又問：‘不曾用過代數(shù)的人舉手！’就有九十幾個。后再查考那七八個人所用的東西，只須一星期，至多不過一月，就可教了。照這樣看來，我們應(yīng)該有變通的辦法。是否為了七八個人去犧牲那九十幾個人。那七八個人，或為天文學(xué)家，或習(xí)工業(yè)，或?qū)W醫(yī)生，所用代數(shù)，不過百分之一罷了。我們不可以為了一個人，去犧牲九十九個人；也不可以為了九十九個人，去犧牲那一個人。總要從社會全體著想，有否其他有用的東西未列在課程里？或是有用不著的東西還列在課程里呢？照這樣去取舍才行?！保?2）然而，我們現(xiàn)在編寫的新課程教材，還沒有徹底擺脫“繁、難、偏、舊”，還不適合大多數(shù)學(xué)生的需要。因為我們的教材還是為將來培養(yǎng)少數(shù)專家而編寫的，而不是為未來培養(yǎng)大多數(shù)合格公民而編寫的。因此，同歐美發(fā)達國家的教材相比，依然是內(nèi)容普遍偏多、偏難、偏深。這樣的結(jié)果是，一方面教師為了完成任務(wù)只能傳授知識，而沒時間讓學(xué)生探索實踐；另一方面大多數(shù)學(xué)生學(xué)了這些內(nèi)容（特別是數(shù)理化英語的內(nèi)容），進入社會后，大部分內(nèi)容派不上用場，造成了極大的浪費。三、教材是一種很重要的課程資源。怎樣對待教材這種課程資源呢？陶行知認(rèn)為，“??教科書只可作為參考，否則硬依了他，還是沒有的好。”“??不要將活潑潑的人為死書所用。要曉得賬簿（指“講義”，引者注）之外，還有許多文化在那里，要靠教科書是有害的?！保?3）這就是說，教師要批判地、靈活地使用教科書，要根據(jù)學(xué)生的情況，對教科書進行二次開發(fā)，或選用、或不用；或贊同、或糾正；或詳教、或略教等。他說：教師在使用教科書時還要“運用補充材料及臨時材料”進行教學(xué)。這正如孟子所說的“盡信書不如無書”，又如教育家葉圣陶所說的“教材無非是一個例子”，還如新課程所倡導(dǎo)的“教師要用教材而不是教教材”。因為教材要反映生活實踐，但不見得都是正確的，同時，現(xiàn)實生活時時刻刻在發(fā)展變化，教材一旦編成就有相對穩(wěn)定性，它未必能跟得上時代的發(fā)展和人們認(rèn)識的變化。四、陶公還特別重視開發(fā)生活實踐的課程資源。他一針見血地指出：“中國教育弄到山窮水盡，沒得路走”的原因是，“中國的教育太重書本，和生活沒有聯(lián)系。”陶行知極力反對脫離社會生活的教科書，甚至認(rèn)為這種教科書“還是沒有的好”?！拔覀兊膶嶋H生活，就是我們的全部課程；我們的課程，就是我們的實際生活?！彼f：“教育好比是蔬菜，文字好比是纖維，生活好比是各種維他命。以文字為中心而忽略生活的教科書，好比是有纖維而無維他命之菜蔬，吃了不能滋養(yǎng)體力?！薄拔覀円畹臅灰赖臅?；要真的書，不要假的書；要動的書，不要靜的書；要用的書，不要讀的書?？傮w來說，我們要以生活為中心的教學(xué)做指導(dǎo)，不要以文字為中心的教科書。”（14）據(jù)此，他以培養(yǎng)生活力為指導(dǎo)，舉了七十個例子來說明教師如何開發(fā)生活資源。新課程觀認(rèn)為，教材是一種重要的課程資源，但不是唯一的課程資源；教師是課程資源的開發(fā)者，是教學(xué)的研究者，是社區(qū)型的老師，這就表明，教師要利用學(xué)校所處的社區(qū)，開發(fā)生活實踐資源，配合教材，完成課程任務(wù)。因為教材是高度濃縮化、本質(zhì)性地反映生活實踐，而生活實踐是生動活潑的，是直觀性的、體驗性的，所以，教師要根據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗，通過生活實踐資源，還原教材所反映的現(xiàn)實生活內(nèi)容。教師不但要引導(dǎo)學(xué)生讀懂教材，還要引導(dǎo)他們讀懂生活實踐。誠如捷克大教育家夸美紐斯說過：“認(rèn)識事物必須加上實踐活動。沒有這一活動，甚至通曉事物的人，在事物面前也會茫然不知所措，甚至精通某一技藝的人，也會顯得無能而不適于日常操作?！保?5）教師觀一、在對待教師的角色上，陶行知認(rèn)為，教師必須要好學(xué)不倦：“惟有學(xué)而不厭的先生，才能教出學(xué)而不厭的學(xué)生。”（16）“我們深信教師必須學(xué)而不厭，才能誨人不倦?！保?7）但是，“現(xiàn)在教育界的通病，就是各人拿從前所學(xué)的抄襲過來，傳給學(xué)生。看他書房里書架上所擺設(shè)的，無非是從前讀過的幾本舊教科書；就是幾本書，也還未必去溫習(xí)的，何況乎研究新的學(xué)問，求新的進步呢？先生既沒有進步，學(xué)生也就難有進步了。”（18）“有些人做了幾年教師便有倦意，原因固然很多，但主要的還是因為不好學(xué)，天天開留聲機，唱舊片子，所以難免覺得疲倦起來。惟獨學(xué)而不厭的人，才可以誨人不倦。要想做教師的人把崗位站得長久，必須使他們有機會一面教，一面學(xué)；教到老，學(xué)到老。當(dāng)然，一位進步的教師，一定是越教越要學(xué)，越學(xué)越快樂?！保?9）可見他認(rèn)為教師好學(xué)不倦是解決職業(yè)倦怠，提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平的前提?？涩F(xiàn)實還依然如此。很多老師把教書當(dāng)作謀生的職業(yè)，而不是終生奮斗的事業(yè)。因而，只追求一勞永逸、機械重復(fù)，缺乏繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。這里的原因有多方面，但應(yīng)試教育難逃其咎。主要有：高考制度既造成學(xué)生的倦怠，也造成教師的倦怠，使教師沒時間、也沒心情讀書學(xué)習(xí)；我國教育不論是中學(xué)或是大學(xué)，都是應(yīng)試教育，這種應(yīng)試教育造成了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的缺失，導(dǎo)致他們走上教師工作崗位后（其他崗位也是如此）也不想讀書、不會讀書；教師不讀書、不學(xué)習(xí)、不研究，竟然還可以教書，這是應(yīng)試教育造成的奇怪現(xiàn)象，應(yīng)試教育只需要重復(fù)傳授和機械訓(xùn)練的教書匠，而不需要“敢探未發(fā)明的新理”、“敢入未開化的邊疆”的有創(chuàng)新開拓能力的教育家。（20）如今，新課程已對教師的角色做了重新定位，認(rèn)為教師是課程的開發(fā)者，是教學(xué)的研究者?！伴_發(fā)者”、“研究者”的角色決定了教師必須要好學(xué)不倦。二、在對待教師的行為上，他認(rèn)為：“新教員不重在教，重在引導(dǎo)學(xué)生怎么樣去學(xué)?！保?1）“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)?！保?2）他在南京高師任教時，有感于“教”與“學(xué)”嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象，不顧保守勢力的反對，主張將全部課程由“教授法”改為“教學(xué)法”，以實踐他的“引導(dǎo)觀”。這說明他反對教師機械地傳授知識，主張教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。怎么引導(dǎo)？首先，“喚起興味：學(xué)生有了興味，就肯用全副精神去做事體，所以，‘學(xué)’和‘樂’是不可分離的。”（23）其次，搭建支架，尋找方法：“對于一個問題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來傳授學(xué)生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)程序，安排停當(dāng)，指導(dǎo)他，使他以最短的時間，經(jīng)過相類的經(jīng)驗，發(fā)生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗理想來找別的方法，解決別的問題?！保?4）顯而易見，他認(rèn)為教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己去尋找問題的答案，而不是傳授答案。他還說：“與其把學(xué)生當(dāng)作天津鴨兒填入一些另碎的知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動地去開發(fā)文化的金庫和宇宙的寶藏?！崩蠋熃唤o學(xué)生哪幾把鑰匙呢？他認(rèn)為就是“教學(xué)做合一”，教學(xué)做合一，就是“教的方法根據(jù)學(xué)的方法，學(xué)的方法根據(jù)做的方法，事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教?！保?5）最后，啟發(fā)思維，教師要“注重啟發(fā)：在學(xué)校里并非一面教人，一面受教，就算了事。要使學(xué)生的精神意志和能力，漸漸的發(fā)育成長?？鬃诱f‘不憤不啟，不悱不發(fā)’。我更要進一步說，使他不得不憤，使他不得不悱。杜威先生也說，教學(xué)生的法子，先要使他發(fā)生疑問；查出他疑難的地方，使他想種種方法，去解決問題；從這些方法中，選出頂有成效的法子，去試看對不對；如其不對，就換個法子，如其對了，再去研究一下。照這方法來解釋同類的問題和一切的問題?！保?6）三、在陶公的“教師觀”里，還有一個非常重要的觀點：教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識，而且要引導(dǎo)他們懂得怎樣去社會生活實踐。學(xué)校教育是不能脫離社會生活的，陶先生把杜威的“教育即生活”“學(xué)校即社會”倒過來，提出了“生活即教育”“ 社會即學(xué)?！保瑒?chuàng)立了“生活教育”學(xué)說；他還把王陽明的“知是行之始，行是知之成”，改成“行是知之始，知是行之成”，并把自己的名字也改為“行知”，突出了他的生活教育的實踐特性。他說：“做是學(xué)的中心，也是教的中心。我們也可以說：教學(xué)做合一便是生活。”（27）“事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教?！保?8）這就把“教”與“學(xué)”統(tǒng)一到“做”上，教育應(yīng)該以做（行）為起點，而不是以此為終點。這就要求教師必須是一個“社區(qū)型”的教