【文章內容簡介】 內容，就無法組織課堂的教學活動。教學目的中的知識要求、能力要求和思想 教育要求，以及如何達到這些要求的途徑與方法等，都要從對具體章、節(jié)教材的分析中來確定和選擇。教學目的確定不當，一個重要的原因就 是對教材分析得不夠深入，沒有認識到教材所具有的價值與功能，因而 具體對教材進行分析是正確的確定教學目的的前提。在前三個方面分析的基礎上，從全面和局部的不同角度把握了教材 的地位和作用，就便于確定教材的重點。教材重點的確定主要是由教材 本身的性質和功能決定的。考慮到中學物理教學的基本任務是要學生系 統(tǒng)地掌握物理學基礎知識，因此一般地說教材的重點都是基本物理概 念、基本物理規(guī)律和物理學基本研究方法（包括基本實驗原理與方法）。教學難點則是根據教材的特點和學生學習物理的思維規(guī)律和特點決 定的。確定教學難點一定要從學生實際出發(fā)，重視對學生學習心理的分 析，重視思維障礙的表現(xiàn)與成因。重點并不一定都是難點，難點從知識 的重要性角度看也不一定都是重點。確定二者的依據不同，因而處理方 法也不相同。關于重點和難點，在本文后面將要展開講解。（七）要在分析教材的基礎上，醞 釀設計教學過程，確定教學方法設計教學過程，確定教學方法是要根據教學中的多種因素來決定 的。其中最重要的是教學目的、教學內容、師生狀況和教學條件與手段。對這些因素既要進行具體分析，又要注意各因素的相互配合，進行綜合 優(yōu)化處理。可見只有在對教材進行深入分析的基礎上設計的教學過程、確定的教學方法才是可行、可靠的，這正是我們進行教材分析的意義所 在。四、教學目的要求的確定教學的各種目的都要通過掌握知識的過程來實現(xiàn)，因此教學目的與 教學要求的確定與知識的價值和功能的分析緊密相關。前面我們已經敘 述了知識具有理論價值、應用價值、能力價值和教育價值。確定教學目 的要求，也就是要明確知識所要發(fā)揮的各種具體功能的要求。下面就知 識要求、能力要求、思想教育要求分別加以說明。（一）知識要求的確定這里所談的知識要求，指的是對知識的理論價值和應用價值的要求。中學物理知識大體可分為三類，一類是重點知識，一類是重要知識，一類是一般知識。對于不同類別的知識在教學中應有不同的要求。這里所談的知識要求，指的是對知識的理論價值和應用價值的要求。中學物理知識大體可分為三類，一類是重點知識，一類是重要知識，一類是一般知識。對于不同類別的知識在教學中應有不同的要求。重要知識有的也要達到掌握的程度。它和重點知識相比存在著程度 上和定量要求上的差別，有的只要求領會或理解。重要知識和重點知識 在教學處理中要統(tǒng)籌安排互相配合。一般知識具有開闊學生的視野、擴大知識面、或者為重點知識提供 背景的作用。它要求學生了解或知道。一般沒有定量要求，也不強調知 識的系統(tǒng)與完整。劃分這三類知識的主要根據是什么呢？首先，要考慮知識在整個物理學中所占的地位。一般來說重點知識 應該是物理學中那些主干的、關系全局性的、有生命力而活躍的知識。從大的方面來看，力、能、場、波等概念在整個物理學中占有重要的地 位，因而由此所派生的概念，如浮力，功和功率等，在具體章節(jié)中往往 也處在重要的地位。從某部分教材來看，最基本的概念和規(guī)律往往形成 重點。如力學部分中力的概念、慣性和慣性定律、密度、液體壓強公式、阿基米德定律等就是重點。其次，要看知識應用的廣泛程度。有些物理知識，在整個物理學的 知識體系中雖不處于重要地位，如直流電的知識，但它們有較高的應用 價值，跟日常生活和生產聯(lián)系很密切?？紤]到這類知識對學生畢業(yè)后參 加四化建設有較大作用，因此，有時也可以劃為重點知識。第三，要看學生的知識基礎。物理教學需要在學生具有一定的數(shù)學 水平和準備知識的基礎上進行。這一點，物理教學比起其它某些學科更 為突出。因此在確定知識的分類上也要考慮這個因素。如原子物理學在 整個物理學中占有重要的地位，但由于它研究的是物質的微觀屬性，深 入學習需要較多的基礎知識，中學生不具備這些基礎知識，因而中學階 段無法展開，只能做些簡單的定性介紹。動能和勢能的概念本身是物理 學中的很重要的基本概念，但初中不可能展開，因而只作初步的介紹。（二）能力要求的分析物理教學不僅要使學生獲得牢固的基礎知識，更要培養(yǎng)和促進他們 能力的發(fā)展，因此要求我們要認真地分析教材中知識的能力價值。所謂知識的能力價值，就是指知識本身所含有的對人的能力發(fā)展有促進作用的因素。要分析知識的能力價值，必須首先認識知識的能力價 值的特殊屬性。知識的能力價值具有隱蔽性，它凝聚在知識中，因而掌 握了知識，不一定就發(fā)揮了知識的能力價值。知識的能力價值沒有一定 的范圍，不像知識本身那樣有一定的內涵和外延，但知識的能力價值卻 是可以發(fā)現(xiàn)的，而且它還具有結構性和等級性，即它有自己獨特的結構，這個結構往往帶有方法論的意義。相同的知識內容，由于不同的結構，其能力價值就不同。這種不同常常表現(xiàn)為不同的類別或不同的級別。促進作用的因素。要分析知識的能力價值，必須首先認識知識的能力價 值的特殊屬性。知識的能力價值具有隱蔽性，它凝聚在知識中，因而掌 握了知識，不一定就發(fā)揮了知識的能力價值。知識的能力價值沒有一定 的范圍，不像知識本身那樣有一定的內涵和外延，但知識的能力價值卻 是可以發(fā)現(xiàn)的，而且它還具有結構性和等級性，即它有自己獨特的結構，這個結構往往帶有方法論的意義。相同的知識內容，由于不同的結構，其能力價值就不同。這種不同常常表現(xiàn)為不同的類別或不同的級別。（三）思想教育要求如何通過物理教學向學生進行思想教育，這是我們分析教材時的另 一項重要任務。對于這一點首先要提高自覺性，認識到它是物理教學自 身的一項要求，每個教師有義不容辭的責任。同時還要掌握進行思想教 育的內容和方法。在物理教學中向學生進行辯證唯物主義教育是思想教 育的重要內容，進行辯證唯物主義教育，就是要用辯證唯物主義的觀點 和方法來講述物理知識，使學生在理解知識的同時受到教育。辯證唯物 主義教育主要應該體現(xiàn)在，在教學中滲透世界是物質的，物質是不斷發(fā) 展變化的，這種變化是有規(guī)律的等觀點。愛國主義思想的教育也應該很 好地體現(xiàn)在物理教學中。這種教育應該從教材的實際出發(fā)，反映我們中 華民族不論是古代還是現(xiàn)代都對人類科學的發(fā)展作出了貢獻，以增強我 們的民族自信心和自豪感。凡是把科學獻給祖國的人，不論是中國人還 是外國人，他們把科學奉獻給自己祖國的獻身精神都應該成為愛國主義 教育的內容。還要注意在物理教學中培養(yǎng)學生相信科學和熱愛科學的精 神，培養(yǎng)學生尊重事實、實事求是的科學態(tài)度和良好的學習習慣，特別 是在初中就能養(yǎng)成這種態(tài)度和習慣，對他們今后的學習和一生的事業(yè)都是至關重要的。是至關重要的。什么是重點知識以及如何確定重點在前面講述“知識要求的確定” 時，已經講過了，這里不多重復。知識是否是重點，是由知識本身和教 學情況雙方面來確定的。就知識本身來說，重點知識應該是那些主干的、基本的、有生命力的、應用廣泛的知識。就教學情況來說，則需考慮整 個初中物理的教學目的、學生的實際基礎和教學時間是否允許等諸多條 件。下面著重從培養(yǎng)學生能力的角度，對如何確定重點作一點補充。根據整個初中物理的教學目的要求，不但要教給學生知識，而且要 培養(yǎng)學生能力。因此教材能力因素的分析也應成為確定重點教材的一個 依據。由于長期傳統(tǒng)教學的影響，對這一點往往認識得不夠，因而在我 們進行教材分析時就更應加以重視。如電磁感應一章教材是從介紹電磁 感應實驗開始的。這個實驗在教學中起著重要的作用，電磁感應的規(guī)律 要從這個實驗得出，更重要的是這個實驗在培養(yǎng)學生思維能力上有重要 的作用。學生平時的觀察往往是靜態(tài)的觀察，而這個實驗是一種動態(tài)的 觀察，只有導體運動，而且是切割磁力線運動，才能有感生電流。這對 學生認識場的概念很有價值。對培養(yǎng)學生從現(xiàn)象中抓住本質概括得出結 論的思維能力有好處，做好并分析這個實驗應該成為教學的重點。不少 教師只把教學重點放在電磁感應規(guī)律本身的表達上，對規(guī)律中的字句反 復講練，并不在現(xiàn)察分析實驗上下功夫。這樣，久而久之，學生頭腦中 的知識可能不少，但都是靜止的孤立的，并不了解知識的來龍去脈，因 而也就不可能靈活運用。因此在分析教材重點時，重視對知識能力價值 的認識是很重要的。（一）突出重點的基本方法1．教學過程要以重點知識為中心來展開如人民教育出版社編寫的初中物理課本第一冊浮力這一章可分為兩 個單元，第一個單元是阿基米德定律，第二個單元是物體的浮沉條件。教材的重點是阿基米德定律，它是全章教材的核心。各節(jié)教學活動都應 該圍繞這個中心課題來安排。要做好阿基米德定律的演示實驗，演示前 要交待清楚實驗目的，表演時應層次分明，每演示一步都應讓學生既有 思想準備，又能積極思考，引導學生從實驗中總結出規(guī)律。要討論并糾 正學生對浮力的一些錯誤看法和糊涂觀念。在浮沉條件的教學中要注意 復習、鞏固阿基米德定律。這樣，阿基米德定律的重要地位自然在全章 中就突出來了。2．要突出重點知識的應用 對于重點內容應該有較高的教學要求。要強調它的應用，并通過運 用知識使學生達到牢固掌握、熟練運用的程度。學生只是記住所學的知 識，并不等于掌握。必須把概念和規(guī)律運用到具體問題上，在解決具體 問題的過程中，來加深理解和掌握概念及規(guī)律。只有在反復應用過程中，對概念和規(guī)律的理解才能具體、豐滿起來。這樣才能把書本上的知識轉化為學生自己的知識。具體問題是多種多樣的，運用知識的過程中要學 會具體問題具體分析，以便在提高分析問題能力的同時，使所學的知識 活化，最終達到熟練運用的程度。所謂應用，不能狹隘地理解為解計算 題。解釋有關的物理現(xiàn)象，理解物理知識在實際中的應用，解決簡單的 實際問題，把所學知識與有關知識聯(lián)系起來以加深理解有關的知識，用 所學知識進行小發(fā)明小制作等等都是應用。應用的形式要多樣化，單純 地理解為計算，甚至拼湊類型，并不能達到掌握知識的目的?；癁閷W生自己的知識。具體問題是多種多樣的，運用知識的過程中要學 會具體問題具體分析，以便在提高分析問題能力的同時，使所學的知識 活化，最終達到熟練運用的程度。所謂應用，不能狹隘地理解為解計算 題。解釋有關的物理現(xiàn)象，理解物理知識在實際中的應用，解決簡單的 實際問題，把所學知識與有關知識聯(lián)系起來以加深理解有關的知識，用 所學知識進行小發(fā)明小制作等等都是應用。應用的形式要多樣化，單純 地理解為計算，甚至拼湊類型，并不能達到掌握知識的目的。重點內容更應注意教學方法的選擇對重點知識，采用啟發(fā)式教學尤為重要。在運用啟發(fā)式教學的過程 中，常常要以重點知識作為引起學生思維的引爆點，使學生的積極思維 活動以重點的知識為核心或運用這些知識來分析物理現(xiàn)象，解決物理問 題。如初二講測量時，長度與質量的測量方法是全章的重點，有的教師 采用下述方法啟發(fā)學生的積極思維。讓一個學生用米尺測鉛筆的長度，如測出為13．1厘米。再讓另一個學生測量，并強調要測得準確些，于 是可能測出為13．13厘米。再讓一個同學測量，并要求測得更準確些，測得的結果可能是13．131厘米。那么三個人誰測得最準呢？讓學生們判斷，多數(shù)人會認為第三個同學測得最準，因為他們已測到小數(shù)點后的 第三位了。這時再讓大家分析米尺的最小量程，說明用最小量程為毫米 的米尺來測量，上述測量的小數(shù)點后第一位可以準確地讀出，小數(shù)點后 的第二位就是估計的了，那么第三位同學竟然讀出了小數(shù)點后的第三 位，顯然是亂說的。這樣長度測量這個知識點就自然突出了，而且成了 啟發(fā)式教學的引爆點，同學們的積極思維就從這里開始了。（二）要處理好重點教材 與非重點教材的關系教材分析要明確教材重點，教學過程要突出教學重點，但這決不是 說課堂教學只能重視重點內容，非重點內容就可有可無了。如果是那樣 也就看不出重點教材的地位和重要性了。課講得一大片，胡子眉毛一把 抓，聽不出哪些是重點內容，當然不好。但如果只講重點知識，只講有 限的那些概念與規(guī)律，看不到重點知識和其它知識間的關系，把物理知 識講得很枯燥，很孤立，學生也絕然不會學好物理。突出重點知識可以 帶動其它知識，使學生更快更好地掌握全面知識。因此教學中不能平均 使用力量，但又不能輕視其它非重點知識。非重點知識也是學生應掌握 的基礎知識，對重點知識有鞏固、擴大、加深的作用。因此處理好重點 教材和非重點教材的關系，是教學中的一個重要問題。應該做到以重點教材為中心，以一定數(shù)量的非重點知識做外圍，形 成一個合理的知識結構整體，同時體現(xiàn)出知識的不同層次。當今物理新 知識不斷發(fā)展，要求不斷擴大學生的知識面，而又要求扎扎實實地學好 基礎物理知識。因而處理好重點和非重點知識，就更顯得十分重要。六、難點的形成與突破（一）形成教學難點的基本原因1．1．物理學本身有著嚴密的知識體系，教學內容的安排也是一環(huán)扣一環(huán) 的。這就決定了物理教學要有一定的系統(tǒng)性，注意前面學習的物理概念 和規(guī)律要為后面的學習打基礎做準備，后面的學習要充分利用前面的準 備知識，這樣才能取得良好的教學效果。如果對這一點注意不夠，往往 就會造成教學上的難點，給學生的學習帶來困難。如浮力一章在研究物 體所受的浮力和浮沉時，就需要大量地聯(lián)系和綜合運用前面學過的基本 概念和分析方法，如密度的概念，重力G=mg=ρVg，二力平衡和平衡條件，壓力和壓強，液體內部的壓強的計算等。學生在計算物體所受的浮力時，常常由于前面某個環(huán)節(jié)上的準備知識沒有很好地理解和掌握，而使浮力 的學習受到了阻礙。因此，在分析教學難點時，不能只注意產生困難的 知識點本身，還要看到準備知識的掌握情況。2．思維定勢帶來的負遷移遷移原理是教學中的一條重要原理。正向遷移有利于學生在原有知 識的基礎上掌握新知識，但思維定勢引起的負遷移卻干擾對物理概念與 規(guī)律的正確理解和掌握，給物理教學帶來困難。如對慣性概念的理解，學生往往有這樣的錯誤觀念，即認為物體的慣性與它的運動速度有關，速度越大，慣性越大。這個錯誤觀念在學生學習物理以前就已經形成，盡管學物理時再三告訴他慣性是物體的固有屬性，跟物體的運動狀態(tài)無 關，但一碰到具體問題，思維定勢仍然在起作用。如認為車子開得快不 容易停下來，開得慢容易停下來，是由于兩種情況下車子的慣性大小不 同造成的。他們很難于真正理解慣性的概念。學生在學習物理公式之前，已經學過大量的數(shù)學公式，因而習慣于 用數(shù)學公式代替物理概念。如學完物體的浮