【文章內(nèi)容簡介】 和教育哲學，校本課程開發(fā)是以兒童為中心，強調(diào)學生的需要，提倡因材施教及個別化教學，強調(diào)兒童的多元化發(fā)展，重視兒童的積極主動參與、合作伙伴互動、集體民主決策、自主權和個人解放等，這些是校本課程開發(fā)的哲學的取向。[7]（2）后現(xiàn)代課程觀美國著名課程論專家多爾以自組織為核心概念勾畫了后現(xiàn)代課程理論的框架。開放性是后現(xiàn)代的根本特點。系統(tǒng)是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環(huán)境之中具有轉變的能力。轉變、多重解釋、可供選擇的模式化成為理解和構建意義的基礎。多爾認為：課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預先設定的課程。自組織是指自然或客觀事物本身自主地組織化，有序化的過程。多爾提出課程要利用自組織，課程的學習者需要對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。因此這就要求課程應具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達成一種促進探索的課堂氣氛。只有當環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途解釋觀點時，干擾才能夠引起自組織。[8]（3）實踐課程模式思想施瓦布與斯騰豪斯“實踐課程模式思想”強調(diào)實踐的課程哲學思想的終極目的是實踐興趣，它把教師和學生看作是課程的主體和創(chuàng)造者，強調(diào)課程開發(fā)的過程和結果，要求通過集體審議來解決課程問題，強調(diào)教師即研究者，發(fā)展了反思性探究方法。[9]校本課程開發(fā)的影響因素（1）人力資源人力資源是最基本的校本課程開發(fā)因素，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體，校長和教師是校本課程開發(fā)的操作者和實施者，應該充分挖掘潛力，發(fā)揮其作用，課程專家、家長、社區(qū)人士也是校本課程開發(fā)的重要人力資源，不能忽視。校本課程開發(fā)需要許多現(xiàn)實性的支持條件，其中教師素養(yǎng)是一個十分重要的條件，開發(fā)高質(zhì)量的校本課程要求教師必須具備科學的課程意識、嫻熟的課程開發(fā)技術、精誠合作的精神以及行動研究的素養(yǎng)。[10]（2）理論與技術在課程開發(fā)過程中，課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀、課程開發(fā)觀等理論，課程開發(fā)的原理和技術以及教育科研方法成為課程開發(fā)的理論與技術支撐。[11]（3）信息和資源在開發(fā)課程的過程中，要擁有與校本課程開發(fā)相關的信息和資源，包括課程與教學理論的最新進展，課程改革的前沿信息，國外校本課程開發(fā)的最新動向，國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐的發(fā)展動向，我國課程改革的信息，中考與高考最新情況，學科教育發(fā)展的最新走向。（4）政策與行政校本課程政策的支持、師資培訓制度的支持、考試與評估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開發(fā)政策和行政支持系統(tǒng)。[11]（5）資金校本課程開發(fā)需要一定的專用經(jīng)費和物質(zhì)保障，學校和教育部門應在這方面給予支持。[12]校本課程開發(fā)的評價（1）評價觀傳統(tǒng)的評價觀以紙筆考試為主，過多強調(diào)結果，關注分數(shù)，過分倚重學科知識，過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽視了學生在評價中的地位以及學生在各個時期的進步狀況和努力程度，這對學生的發(fā)展極為不利。校本課程旨在滿足學生個性發(fā)展的需要，促進學生個性的生長，而個性的生長本身是一個過程。同時，校本課程旨在學生的參與，強調(diào)學生自主學習的過程，學生的學習興趣是課程實施的重要基礎。因此校本課程評價應強調(diào)過程性、個別化，不宜有統(tǒng)一的評價標準，應強調(diào)師生間、生生間的相互認同和鼓勵。校本課程是從學生的自身發(fā)展的需要出發(fā)，應把學習結果的評價權交給學生，引導學生自我評價，并把評價過程作為自我教育、自我發(fā)展的過程，在更高的水平上培養(yǎng)學生的發(fā)展能力。評價應立足過程，重視綜合評價，做到評價指標、評價方法、評價主體的多元化，促進學生全面發(fā)展。[8]（2）評價模式校本課程評價可借鑒的課程評價模式是豐富多樣的，如：斯塔克的回應模式、CSE評價模式、差距評價模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標達到模式、外觀模式、個案研究模式、錯誤分析模式、無目標評價模式、認可模式、闡明模式、替代經(jīng)驗模式、教學研究模式等。[13]（3）評價體系對校本課程評價的體系包括對開發(fā)目標定位的評價、對方案的可行性評價、對實施過程的評價、對實施效果的評價。[13]三、國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐及存在問題國內(nèi)校本課程開發(fā)的實踐（1）上海市實驗學?！n程決策體制的轉變造就了學校的成功20世紀80年代，上海市實驗學校就在實驗班教學中開始了校本課程的開發(fā)，當時的課程停留在為必修課、選修課、實踐活動編寫講義、裁剪拓展的水平，1986年以后國家和上海市的課程改革政策，讓實驗學校課程開發(fā)跨上了“長期使用”、“系統(tǒng)開發(fā)”的臺階，到90年代進入成熟期，學校開始出版成熟的教材，這些教材受到學術界、教育界、新聞出版界的高度評價，許多教材隨之被六省市許多學校索取試用。上海市實驗學校感嘆，如果沒有改革開放帶來的人才需要，沒有“分級管理”的教育行政體制改革，沒有全國性的課程決策管理體制的轉變，上海市實驗學校就失去了生存發(fā)展的意義，校本課程也將失去生長的條件。實驗學校的成功經(jīng)驗表明，校本課程以“多樣性”來滿足學生潛能發(fā)展、個性發(fā)展的功能具有難以替代的價值；校本課程開發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場所，而且也是培養(yǎng)教師、促進教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑；學校是一個獨特的社會組織，學校社會職能的實現(xiàn)需要滿足來自兩個方面的要求，而校本課程開發(fā)則能夠幫助學校全面實現(xiàn)課程的社會職能。[14]（2）上海市大同中學——合作與探究的校本課程開發(fā)上海市大同中學1990年醞釀與澳大利亞合作開發(fā)《知識論》課程，1995年秋季課程正式實施。該課程由多位教師聯(lián)合開發(fā)和授課，《知識論》課程是培養(yǎng)學生批判性反思的意識與能力的課程，課程范圍包括語言領域、邏輯領域、數(shù)學領域、自然科學領域、人文科學領域、歷史學領域、價值判斷領域、知識與真理領域等，一門課程實際上包括了多個領域的校本課程的配合開發(fā)。課程的開發(fā)實施不光在學生批判性思維和能力方面取得成果，在教師成長、創(chuàng)建學校特色、加強國際合作方面也取得了成績。[15]（3）江蘇省錫山高級中學——從“選修課和活動課”走向“校本課程” [1]從“選修課和活動課”走向“校本課程”實際上就是校本課程開發(fā)的過程。錫山高級中學以校本課程開發(fā)的理論為指導，從選修課和活動課入手，進行了新的課程革新計劃，建立了一種校本課程開發(fā)的模式。[1]（4）江蘇省南京師范大學附屬中學——分層遞進與全員參與20世紀90年代，南師附中以“必修課程分層次教學改革實驗”為切入口，逐步組織全校所有專任教師面向不同層次的學生參與開發(fā)必修、選修、綜合實踐活動等校本課程，成績顯著。（5）江蘇省武進高級中學——依托地方和學校資源開發(fā)校本課程武進高級中學將校本課程開發(fā)扎根于地方資源的沃土，利用常州經(jīng)濟發(fā)達，吳文化底蘊深厚，地方高科技集團，綠色農(nóng)業(yè)示范區(qū)，春秋時期淹城遺址，中華恐龍園以及校內(nèi)的資源，以“整合”為開發(fā)方式，以“尊重”為開發(fā)原則，以“發(fā)展”為開發(fā)目標，逐步形成了“生存方式與未來發(fā)展”、“異域文化與本土知識”、“科技進步與生態(tài)環(huán)境”三大主題，重點探索校本課程教材建設的新途徑，最終使“合格+特長”的辦學思想成為現(xiàn)實，得出了“走向校本天地寬”的結論。（6）浙江省新昌中學——創(chuàng)新性校本課程開發(fā)[16]浙江省新昌中學從開展創(chuàng)新教育和培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識出發(fā)，貫徹知行統(tǒng)一和因材施教的原則，開發(fā)中以建構開放體系，強化德育功能，注重實踐體驗，弘揚學校特色為其運行機制，開發(fā)形成了學會適應、學會學習、學會創(chuàng)造、學會管理、學會做人等五大系列的校本課程，最終在德育教育、創(chuàng)造教育和學科教學方面取得了豐碩的成果。（7）北京陳經(jīng)綸中學——新課程背景下校本課程建設的實踐近三年來，陳經(jīng)綸中學探索出了富有自己特色的校本課程。他們把原來的必修課、選修課和活動課整合為基礎性課程和校本課程兩類。在課程開發(fā)中，學校將開發(fā)自主權交給教師，要求教師圍繞學生主體進行課程開發(fā)，學校將學生對課程需求的調(diào)查結果提供給教師參考，為了利用校外資源，還實行對外的課程招標。課程內(nèi)容組織與選擇圍繞學生與自然的關系、與他人和社會的關系與文化的關系、與自我的關系四個方面展開，開發(fā)的校本課程分七大類：學科學習拓展性課程、科技發(fā)明探索類課程、學習生活技能類課程、體育技能類課程、報告講座類課程、藝術類課程、活動類課程等。校本課程每門課七八個學時，每學期安排兩期，系統(tǒng)性強的課程可兩期連接。校本課程的評價以發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價為主，實行學分制管理。（8）廣東省華南師范大學附屬中學——開發(fā)校本課程，辦出學校特色華南師范大學附屬中學根據(jù)學校特點，構建了具有自身辦學特色的校本課程體系，形成了面向尖子生培養(yǎng)的提高性課程，有學科特色以擴大知識面為主要功能的拓展性課程，培養(yǎng)學生興趣愛好的科技、藝術、體育類課程，注重實踐鍛煉、動手操作的綜合實踐性課程。校本課程的實施，使學生的科學文化知識得到進一步鞏固和提高，個性特長得到發(fā)展，學習能力、活動能力在科學活動、社會活動、文體活動中得到高效的發(fā)展，涌現(xiàn)了一大批特長學生。[17]校本課程開發(fā)中存在的問題（1）教職工的工作時間不足，理論、技術、智能準備不夠。目前的中小學并不是所有教師都具有校本課程開發(fā)所應有的課程理論和相應技術，甚至在一些學校，很大一部分教師都沒有與校本課程開發(fā)相應的智能準備，有的不熟悉課程開發(fā)的理論，不知道如何研制開發(fā)校本課程，再加上在職進修不能保證，這就使這些教師無法參與學校的校本課程開發(fā)，從而給學校的校本課程開發(fā)工作帶來很大的困難。[5]（2）一些學校為了應付校本課程的開展，并不是系統(tǒng)研究課程開發(fā)的理論，制定操作方案，僅指派個別教師進行課程開發(fā)，而且多為個人獨自開發(fā)，開發(fā)的課程也較少，不能滿足學生多樣化的需求。[18]（3）課程的開發(fā)并不是從校本課程的宗旨出發(fā)，內(nèi)容停留在介紹知識的層面上，拼湊材料，把課程開發(fā)看成編一本書。[18]（4）學生、家長、社區(qū)、課程專家方面的因素制約著校本課程開發(fā)。學生的不成熟、家長的不支持、社區(qū)的不配合、專家的不充足都制約校本課程的發(fā)展。[12]（5）考試制度制約著校本課程的發(fā)展。