【文章內(nèi)容簡介】 和教育哲學(xué)，校本課程開發(fā)是以兒童為中心，強調(diào)學(xué)生的需要，提倡因材施教及個別化教學(xué)，強調(diào)兒童的多元化發(fā)展，重視兒童的積極主動參與、合作伙伴互動、集體民主決策、自主權(quán)和個人解放等，這些是校本課程開發(fā)的哲學(xué)的取向。[7]（2）后現(xiàn)代課程觀美國著名課程論專家多爾以自組織為核心概念勾畫了后現(xiàn)代課程理論的框架。開放性是后現(xiàn)代的根本特點。系統(tǒng)是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環(huán)境之中具有轉(zhuǎn)變的能力。轉(zhuǎn)變、多重解釋、可供選擇的模式化成為理解和構(gòu)建意義的基礎(chǔ)。多爾認(rèn)為：課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。自組織是指自然或客觀事物本身自主地組織化，有序化的過程。多爾提出課程要利用自組織，課程的學(xué)習(xí)者需要對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。因此這就要求課程應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達成一種促進探索的課堂氣氛。只有當(dāng)環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途解釋觀點時，干擾才能夠引起自組織。[8]（3）實踐課程模式思想施瓦布與斯騰豪斯“實踐課程模式思想”強調(diào)實踐的課程哲學(xué)思想的終極目的是實踐興趣，它把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者，強調(diào)課程開發(fā)的過程和結(jié)果，要求通過集體審議來解決課程問題，強調(diào)教師即研究者，發(fā)展了反思性探究方法。[9]校本課程開發(fā)的影響因素（1）人力資源人力資源是最基本的校本課程開發(fā)因素，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體，校長和教師是校本課程開發(fā)的操作者和實施者，應(yīng)該充分挖掘潛力，發(fā)揮其作用，課程專家、家長、社區(qū)人士也是校本課程開發(fā)的重要人力資源，不能忽視。校本課程開發(fā)需要許多現(xiàn)實性的支持條件，其中教師素養(yǎng)是一個十分重要的條件，開發(fā)高質(zhì)量的校本課程要求教師必須具備科學(xué)的課程意識、嫻熟的課程開發(fā)技術(shù)、精誠合作的精神以及行動研究的素養(yǎng)。[10]（2）理論與技術(shù)在課程開發(fā)過程中，課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀、課程開發(fā)觀等理論，課程開發(fā)的原理和技術(shù)以及教育科研方法成為課程開發(fā)的理論與技術(shù)支撐。[11]（3）信息和資源在開發(fā)課程的過程中，要擁有與校本課程開發(fā)相關(guān)的信息和資源，包括課程與教學(xué)理論的最新進展，課程改革的前沿信息，國外校本課程開發(fā)的最新動向，國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐的發(fā)展動向，我國課程改革的信息，中考與高考最新情況，學(xué)科教育發(fā)展的最新走向。（4）政策與行政校本課程政策的支持、師資培訓(xùn)制度的支持、考試與評估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開發(fā)政策和行政支持系統(tǒng)。[11]（5）資金校本課程開發(fā)需要一定的專用經(jīng)費和物質(zhì)保障，學(xué)校和教育部門應(yīng)在這方面給予支持。[12]校本課程開發(fā)的評價（1）評價觀傳統(tǒng)的評價觀以紙筆考試為主，過多強調(diào)結(jié)果，關(guān)注分?jǐn)?shù)，過分倚重學(xué)科知識，過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽視了學(xué)生在評價中的地位以及學(xué)生在各個時期的進步狀況和努力程度，這對學(xué)生的發(fā)展極為不利。校本課程旨在滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，促進學(xué)生個性的生長，而個性的生長本身是一個過程。同時，校本課程旨在學(xué)生的參與，強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是課程實施的重要基礎(chǔ)。因此校本課程評價應(yīng)強調(diào)過程性、個別化，不宜有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)強調(diào)師生間、生生間的相互認(rèn)同和鼓勵。校本課程是從學(xué)生的自身發(fā)展的需要出發(fā)，應(yīng)把學(xué)習(xí)結(jié)果的評價權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自我評價，并把評價過程作為自我教育、自我發(fā)展的過程，在更高的水平上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展能力。評價應(yīng)立足過程，重視綜合評價，做到評價指標(biāo)、評價方法、評價主體的多元化，促進學(xué)生全面發(fā)展。[8]（2）評價模式校本課程評價可借鑒的課程評價模式是豐富多樣的，如：斯塔克的回應(yīng)模式、CSE評價模式、差距評價模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標(biāo)達到模式、外觀模式、個案研究模式、錯誤分析模式、無目標(biāo)評價模式、認(rèn)可模式、闡明模式、替代經(jīng)驗?zāi)Ｊ?、教學(xué)研究模式等。[13]（3）評價體系對校本課程評價的體系包括對開發(fā)目標(biāo)定位的評價、對方案的可行性評價、對實施過程的評價、對實施效果的評價。[13]三、國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐及存在問題國內(nèi)校本課程開發(fā)的實踐（1）上海市實驗學(xué)校——課程決策體制的轉(zhuǎn)變造就了學(xué)校的成功20世紀(jì)80年代，上海市實驗學(xué)校就在實驗班教學(xué)中開始了校本課程的開發(fā)，當(dāng)時的課程停留在為必修課、選修課、實踐活動編寫講義、裁剪拓展的水平，1986年以后國家和上海市的課程改革政策，讓實驗學(xué)校課程開發(fā)跨上了“長期使用”、“系統(tǒng)開發(fā)”的臺階，到90年代進入成熟期，學(xué)校開始出版成熟的教材，這些教材受到學(xué)術(shù)界、教育界、新聞出版界的高度評價，許多教材隨之被六省市許多學(xué)校索取試用。上海市實驗學(xué)校感嘆，如果沒有改革開放帶來的人才需要，沒有“分級管理”的教育行政體制改革，沒有全國性的課程決策管理體制的轉(zhuǎn)變，上海市實驗學(xué)校就失去了生存發(fā)展的意義，校本課程也將失去生長的條件。實驗學(xué)校的成功經(jīng)驗表明，校本課程以“多樣性”來滿足學(xué)生潛能發(fā)展、個性發(fā)展的功能具有難以替代的價值；校本課程開發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場所，而且也是培養(yǎng)教師、促進教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑；學(xué)校是一個獨特的社會組織，學(xué)校社會職能的實現(xiàn)需要滿足來自兩個方面的要求，而校本課程開發(fā)則能夠幫助學(xué)校全面實現(xiàn)課程的社會職能。[14]（2）上海市大同中學(xué)——合作與探究的校本課程開發(fā)上海市大同中學(xué)1990年醞釀與澳大利亞合作開發(fā)《知識論》課程，1995年秋季課程正式實施。該課程由多位教師聯(lián)合開發(fā)和授課，《知識論》課程是培養(yǎng)學(xué)生批判性反思的意識與能力的課程，課程范圍包括語言領(lǐng)域、邏輯領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、自然科學(xué)領(lǐng)域、人文科學(xué)領(lǐng)域、歷史學(xué)領(lǐng)域、價值判斷領(lǐng)域、知識與真理領(lǐng)域等，一門課程實際上包括了多個領(lǐng)域的校本課程的配合開發(fā)。課程的開發(fā)實施不光在學(xué)生批判性思維和能力方面取得成果，在教師成長、創(chuàng)建學(xué)校特色、加強國際合作方面也取得了成績。[15]（3）江蘇省錫山高級中學(xué)——從“選修課和活動課”走向“校本課程” [1]從“選修課和活動課”走向“校本課程”實際上就是校本課程開發(fā)的過程。錫山高級中學(xué)以校本課程開發(fā)的理論為指導(dǎo)，從選修課和活動課入手，進行了新的課程革新計劃，建立了一種校本課程開發(fā)的模式。[1]（4）江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué)——分層遞進與全員參與20世紀(jì)90年代，南師附中以“必修課程分層次教學(xué)改革實驗”為切入口，逐步組織全校所有專任教師面向不同層次的學(xué)生參與開發(fā)必修、選修、綜合實踐活動等校本課程，成績顯著。（5）江蘇省武進高級中學(xué)——依托地方和學(xué)校資源開發(fā)校本課程武進高級中學(xué)將校本課程開發(fā)扎根于地方資源的沃土，利用常州經(jīng)濟發(fā)達，吳文化底蘊深厚，地方高科技集團，綠色農(nóng)業(yè)示范區(qū)，春秋時期淹城遺址，中華恐龍園以及校內(nèi)的資源，以“整合”為開發(fā)方式，以“尊重”為開發(fā)原則，以“發(fā)展”為開發(fā)目標(biāo)，逐步形成了“生存方式與未來發(fā)展”、“異域文化與本土知識”、“科技進步與生態(tài)環(huán)境”三大主題，重點探索校本課程教材建設(shè)的新途徑，最終使“合格+特長”的辦學(xué)思想成為現(xiàn)實，得出了“走向校本天地寬”的結(jié)論。（6）浙江省新昌中學(xué)——創(chuàng)新性校本課程開發(fā)[16]浙江省新昌中學(xué)從開展創(chuàng)新教育和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識出發(fā)，貫徹知行統(tǒng)一和因材施教的原則，開發(fā)中以建構(gòu)開放體系，強化德育功能，注重實踐體驗，弘揚學(xué)校特色為其運行機制，開發(fā)形成了學(xué)會適應(yīng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造、學(xué)會管理、學(xué)會做人等五大系列的校本課程，最終在德育教育、創(chuàng)造教育和學(xué)科教學(xué)方面取得了豐碩的成果。（7）北京陳經(jīng)綸中學(xué)——新課程背景下校本課程建設(shè)的實踐近三年來，陳經(jīng)綸中學(xué)探索出了富有自己特色的校本課程。他們把原來的必修課、選修課和活動課整合為基礎(chǔ)性課程和校本課程兩類。在課程開發(fā)中，學(xué)校將開發(fā)自主權(quán)交給教師，要求教師圍繞學(xué)生主體進行課程開發(fā)，學(xué)校將學(xué)生對課程需求的調(diào)查結(jié)果提供給教師參考，為了利用校外資源，還實行對外的課程招標(biāo)。課程內(nèi)容組織與選擇圍繞學(xué)生與自然的關(guān)系、與他人和社會的關(guān)系與文化的關(guān)系、與自我的關(guān)系四個方面展開，開發(fā)的校本課程分七大類：學(xué)科學(xué)習(xí)拓展性課程、科技發(fā)明探索類課程、學(xué)習(xí)生活技能類課程、體育技能類課程、報告講座類課程、藝術(shù)類課程、活動類課程等。校本課程每門課七八個學(xué)時，每學(xué)期安排兩期，系統(tǒng)性強的課程可兩期連接。校本課程的評價以發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價為主，實行學(xué)分制管理。（8）廣東省華南師范大學(xué)附屬中學(xué)——開發(fā)校本課程，辦出學(xué)校特色華南師范大學(xué)附屬中學(xué)根據(jù)學(xué)校特點，構(gòu)建了具有自身辦學(xué)特色的校本課程體系，形成了面向尖子生培養(yǎng)的提高性課程，有學(xué)科特色以擴大知識面為主要功能的拓展性課程，培養(yǎng)學(xué)生興趣愛好的科技、藝術(shù)、體育類課程，注重實踐鍛煉、動手操作的綜合實踐性課程。校本課程的實施，使學(xué)生的科學(xué)文化知識得到進一步鞏固和提高，個性特長得到發(fā)展，學(xué)習(xí)能力、活動能力在科學(xué)活動、社會活動、文體活動中得到高效的發(fā)展，涌現(xiàn)了一大批特長學(xué)生。[17]校本課程開發(fā)中存在的問題（1）教職工的工作時間不足，理論、技術(shù)、智能準(zhǔn)備不夠。目前的中小學(xué)并不是所有教師都具有校本課程開發(fā)所應(yīng)有的課程理論和相應(yīng)技術(shù)，甚至在一些學(xué)校，很大一部分教師都沒有與校本課程開發(fā)相應(yīng)的智能準(zhǔn)備，有的不熟悉課程開發(fā)的理論，不知道如何研制開發(fā)校本課程，再加上在職進修不能保證，這就使這些教師無法參與學(xué)校的校本課程開發(fā)，從而給學(xué)校的校本課程開發(fā)工作帶來很大的困難。[5]（2）一些學(xué)校為了應(yīng)付校本課程的開展，并不是系統(tǒng)研究課程開發(fā)的理論，制定操作方案，僅指派個別教師進行課程開發(fā)，而且多為個人獨自開發(fā)，開發(fā)的課程也較少，不能滿足學(xué)生多樣化的需求。[18]（3）課程的開發(fā)并不是從校本課程的宗旨出發(fā)，內(nèi)容停留在介紹知識的層面上，拼湊材料，把課程開發(fā)看成編一本書。[18]（4）學(xué)生、家長、社區(qū)、課程專家方面的因素制約著校本課程開發(fā)。學(xué)生的不成熟、家長的不支持、社區(qū)的不配合、專家的不充足都制約校本課程的發(fā)展。[12]（5）考試制度制約著校本課程的發(fā)展。