【文章內(nèi)容簡介】 都對(duì)小學(xué)生道德價(jià)值觀的形成起著潛移默化的作用。②課程價(jià)值觀教材對(duì)于學(xué)生品德的影響，還與教材編寫者或教師的課程價(jià)值觀密切相關(guān)。同樣的教材在不同學(xué)校和不同的教師手中，對(duì)學(xué)生具有不同的影響?？傊滩膶?duì)學(xué)生品德的影響，不僅來自教材本身的思想內(nèi)容和價(jià)值取向，更來自使用教材的教師本人的課程價(jià)值觀。課程改革的關(guān)鍵與其說是編寫新教材，不如說是轉(zhuǎn)變教師及整個(gè)社會(huì)的課程價(jià)值觀。(3)教法與德育在學(xué)科教學(xué)中滲透道德影響，不但要利用教材固有的思想內(nèi)容，訴諸教師的課程價(jià)值取向，還要使教學(xué)方法有助于社會(huì)精神的培養(yǎng)。同時(shí)，還應(yīng)該考慮到除教學(xué)之外的管理、輔助性服務(wù)等的德育影響。不但要強(qiáng)調(diào)“教書育人”，還提倡“管理育人”、“服務(wù)育人”。此外，學(xué)校和班集體生活也是一條重要的途徑。山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)學(xué)校通過教學(xué)、管理、輔助性服務(wù)工作以及學(xué)校生活的各個(gè)層面實(shí)施德育的余地雖然十分寬廣，但受到教師道德意識(shí)和教育意識(shí)的限制。總之，與直接的道德教學(xué)相比，間接德育雖然范圍更廣，更具活力和生氣，但更要求施教者加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)和組織，各方面積極參與，形成合力。三、認(rèn)知性道德發(fā)展模式 1．德育模式的概念德育模式是在德育實(shí)施過程中道德與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑的某種組合方式。當(dāng)代最具影響的德育模式有社會(huì)行動(dòng)模式、社會(huì)學(xué)習(xí)模式、體諒模式、認(rèn)知性道德發(fā)展模式、價(jià)值澄清模式等。它們?cè)谔岣邔W(xué)生道德認(rèn)識(shí)、陶冶學(xué)生道德情操、培養(yǎng)學(xué)生道德行為習(xí)慣上各具特色和貢獻(xiàn)。大體上可以說，認(rèn)知性道德發(fā)展模式重知，體諒模式重情，社會(huì)行動(dòng)模式和社會(huì)學(xué)習(xí)模式重行。2．認(rèn)知性道德發(fā)展模式的含義認(rèn)知性道德發(fā)展模式是由瑞士學(xué)者皮亞杰和美國學(xué)者科爾伯格等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發(fā)展，道德教育的目的就在于促進(jìn)兒童道德判斷力的發(fā)展及其與行為的一致性。要求根據(jù)兒童已有的發(fā)展水平確定教育內(nèi)容，運(yùn)用沖突的交往或圍繞道德兩難問題的小組討論等方式，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生接觸和思考高于他們一個(gè)階段的道德理由和道德推理方式，造成學(xué)生認(rèn)知失衡，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認(rèn)知平衡之中不斷地提高自己的道德判斷的發(fā)展水平。3．科爾伯格關(guān)于道德發(fā)展和道德教育的基本觀點(diǎn)(1)理論假設(shè)①道德發(fā)展論?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論確切地說是道德判斷發(fā)展理論，關(guān)于道德判斷他提出了如下重要假設(shè)：山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)a．道德判斷形式反映個(gè)體道德判斷水平； b．個(gè)體的道德判斷形式處于不斷發(fā)展之中；c．沖突的交往和生活情境最適合于促進(jìn)個(gè)體道德判斷力的發(fā)展?？茽柌窦捌浜献髡哌€對(duì)道德發(fā)展的動(dòng)因進(jìn)行了研究，概括出如下結(jié)論：第一，道德發(fā)展是學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種學(xué)習(xí)不同于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。第二，道德的發(fā)展有賴于個(gè)體的道德自主性。第三，沖突的交往和生活情境最適合于促進(jìn)個(gè)體道德判斷力的發(fā)展?？茽柌竦暮献髡卟既R特認(rèn)為，兒童通過對(duì)假設(shè)性的道德兩難問題的討論，能夠理解和同化高于自己一個(gè)階段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理方式。布萊特的這一假設(shè)被稱為“布萊特效應(yīng)”。②道德教育論。認(rèn)知性道德發(fā)展模式的道德教育論包括以下主要觀點(diǎn)： ；b．道德教育奉行發(fā)展性原則。根據(jù)發(fā)展性原則，認(rèn)知性道德發(fā)展模式實(shí)施德育的方法和策略包括：第一，了解學(xué)生當(dāng)前的道德判斷發(fā)展水平；第二，運(yùn)用道德難題引起學(xué)生的意見分歧和認(rèn)知失衡；第三，向?qū)W生揭示比他們高一階段的道德推理方式；第四，引導(dǎo)學(xué)生在比較中自動(dòng)接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式；第五，鼓勵(lì)學(xué)生把自己的道德判斷付諸行動(dòng)。(2)圍繞道德兩難問題的小組討論根據(jù)以上理論假設(shè)，科爾伯格及其追隨者在學(xué)校教育實(shí)踐中主要做了兩項(xiàng)開山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)拓性的工作：一是開發(fā)圍繞道德兩難問題組織小組討論的策略；二是按照發(fā)展性原則重建學(xué)校的道德環(huán)境。前一方面的試驗(yàn)和成果包括以下主要內(nèi)容：①道德兩難問題及其設(shè)計(jì)。所謂道德兩難，指的是同時(shí)涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼顧的情境或問題。道德兩難問題除可用于測量兒童的道德判斷的發(fā)展水平，還具有以下方面的教育意義：第一，道德兩難問題可以用于促進(jìn)兒童的道德判斷力的發(fā)展。第二，道德兩難問題可用于提高學(xué)生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識(shí)到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實(shí)生活中可能存在的矛盾和沖突，意識(shí)到自己的道德價(jià)值取向與別人的道德價(jià)值取向的可能存：在的矛盾和沖突。第三，道德兩難問題可用于提高學(xué)生在道德問題上的行動(dòng)抉擇能力。第四，道德兩難問題可用于深化學(xué)生對(duì)各種道德規(guī)范的理解，提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)。b．作為教材的道德兩難情境的設(shè)計(jì)。根據(jù)道德兩難的特點(diǎn)及學(xué)生的實(shí)際情況，道德兩難情境的設(shè)計(jì)必須遵循以下要求：第一，設(shè)計(jì)的情境必須是真實(shí)的或者是可信的。尤其對(duì)學(xué)生而言，還必須是學(xué)生能夠理解的。第二，設(shè)計(jì)的情境必須包含兩條道德規(guī)范，而且只包含兩條道德規(guī)范。第三，涉及的兩條道德規(guī)范在設(shè)計(jì)的情境中必須發(fā)生不可避免的沖突。教師設(shè)計(jì)道德兩難問題，可以廣泛取材。一般有三種來源：第一，虛構(gòu)的道德兩難問題；第二，以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)的道德兩難問題；第三，真實(shí)的或?qū)嶋H發(fā)生的道德兩難問題。山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)②道德討論中的引入性提問圍繞道德兩難問題的小組討論可分為起始階段和深人階段，與之相應(yīng)，教師的提問也可以分為引入性提問”和“深入性提問”。引入性提問的策略把師生引進(jìn)對(duì)道德爭端的討論，并不斷地發(fā)展學(xué)生的道德意識(shí)；深入性提問的策略重在可能引起道德推理結(jié)構(gòu)性變化的討論因素。：第一，確保學(xué)生理解所要討論的兩難問題或難題；第二，幫助學(xué)生正視難題所固有的道德成分；第三，引導(dǎo)學(xué)生闡明自己所作判斷的基本理由；第四，鼓勵(lì)學(xué)生相互交流各自不同的理由。b．引入提問的策略。在小組道德討論的起始階段，教師可以采取如下策略提問：第一，突出道德爭端；第二，詢問“為什么”的問題；第三，使情境復(fù)雜化。③道德討論中的深入性提問有4種深入提問的策略：升華性問題、突出相鄰階段的論點(diǎn)、澄清與總結(jié)、角色扮演問題與策略。這類問題有5種追問策略：第一，澄清性追問，要求學(xué)生解釋他們所用的語詞；第二，特定爭端的追問，要求學(xué)生探究與所討論的難題有關(guān)的某種道德爭端；第三，爭端間追問，促進(jìn)解決兩種道德爭端之間沖突的追問；第四，角色轉(zhuǎn)換追問，要求學(xué)生從沖突中對(duì)方的角度考慮問題；第五，普遍后果追問，要求學(xué)生思考，如果他們實(shí)施自己的推理，人人都照這樣做的話，會(huì)造成什么結(jié)果。b．突出相鄰階段的論點(diǎn)。突出相鄰階段的論點(diǎn)主要有三種策略：上策是，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生自己在對(duì)話中運(yùn)用相鄰階段的論點(diǎn)，就鼓勵(lì)學(xué)生探究自己思維的充分性；中策是，在全班學(xué)生的推理中都沒有涉及鄰近的高一階段的論點(diǎn)時(shí)，教師可以鼓勵(lì)那些在其他問題上已經(jīng)達(dá)到高一階段的學(xué)生，把相鄰階段的元素運(yùn)用到山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)新的爭端上；下策是，在整個(gè)班級(jí)都不能從多種視角觀察某種特定的道德沖突、沒人提出更為充分的觀點(diǎn)時(shí)，教師可以自己提出下一個(gè)更高階段的論點(diǎn)，供學(xué)生討論和思考。c．澄清與總結(jié)。這一策略指的是教師從向?qū)W生提問轉(zhuǎn)向澄清和總結(jié)學(xué)生所說的內(nèi)容，目的在于使學(xué)生意識(shí)到同學(xué)提出的各種備擇的推理方式，能促進(jìn)認(rèn)知沖突和角色扮演的進(jìn)程。d．角色扮演的問題與策略。這一策略是為了促進(jìn)學(xué)生接納觀點(diǎn)的能力而專門設(shè)計(jì)的問題。上述4種深入性提問策略的重要性，在于加劇學(xué)生的認(rèn)知沖突，并擴(kuò)展學(xué)生角色扮演的能力。但提問必須以討論為背景，并要求學(xué)生構(gòu)想或構(gòu)建一種理由充分的回答。4．對(duì)認(rèn)知性道德發(fā)展模式的評(píng)論(1)貢獻(xiàn)認(rèn)知性道德發(fā)展模式向世人提供了一種重視理性思維的德育模式，還向世人展示了一種從基礎(chǔ)理論到開發(fā)應(yīng)用的研究模式。在當(dāng)代學(xué)校德育模式中，認(rèn)知性道德發(fā)展模式可能是理論基礎(chǔ)最為堅(jiān)實(shí)的模式。(2)局限性按照科爾伯格對(duì)道德判斷發(fā)展階段的劃分和解釋，一些研究表明，有些文化背景下的人根本沒有出現(xiàn)階段5和階段6的道德發(fā)展特征。科爾伯格對(duì)這兩個(gè)階段的定義很可能帶有西方的文化偏見。(3)對(duì)我國學(xué)校德育改革的借鑒作用①科爾伯格對(duì)于道德判斷發(fā)展6個(gè)階段的研究方法和研究結(jié)果總體來說是可信的，值得進(jìn)一步研究與發(fā)展。②發(fā)展性原則在我國學(xué)校的知識(shí)教學(xué)中已經(jīng)得到廣泛認(rèn)可和應(yīng)用，但在德育山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)上還沒有更多的研究和展開。如果要遵循發(fā)展性原則，我國德育就可以有多種新的模式。③我國學(xué)校在提高學(xué)生道德思維能力方面缺少行之有效的辦法，認(rèn)知性道德發(fā)展模式可以提供有益的借鑒。四、體諒模式體諒模式是由英國德育專家麥克費(fèi)爾等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定與人友好相處是人類的基本需要，滿足這種需要是教育的首要職責(zé)。它以一系列的人際與社會(huì)情境問題啟發(fā)學(xué)生的人際意識(shí)與社會(huì)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)體諒。1．理論假設(shè)(1)與人友好相處是人類的基本需要，幫助學(xué)生滿足這種需要是教育的首要職責(zé)；(2)道德教育重在提高學(xué)生的人際意識(shí)和社會(huì)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)體諒；(3)鼓勵(lì)處于社會(huì)試驗(yàn)期的青少年試驗(yàn)各種不同的角色和身份；(4)教育即學(xué)會(huì)關(guān)心。學(xué)校在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心人、體諒人的人際意識(shí)中，麥克費(fèi)爾特別強(qiáng)調(diào)以下兩點(diǎn)：①營造相互關(guān)心、相互體諒的課堂氣氛，使猜疑、謹(jǐn)小慎微、提心吊膽、敵意和憂慮在課堂生活中逐漸銷聲匿跡。②教師在關(guān)心人、體諒人上起道德表率作用。2．圍繞人際－－社會(huì)情境問題的道德教育麥克費(fèi)爾等人在學(xué)生記述的“好事”和“壞事”的基礎(chǔ)上，編制出一套獨(dú)具特色的人際一社會(huì)情境問題教材－－《生命線叢書》。這套教材是實(shí)施體諒模式的支柱，它由3部分組成，書中循序漸進(jìn)地向?qū)W生呈現(xiàn)越來越復(fù)雜的人際與社會(huì)山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)情景，引導(dǎo)學(xué)生做出深刻、普遍的道德判讀。3．簡