【文章內容簡介】 的腳手架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題進一步理解所需要的。支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成： a、 搭腳手架 ：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 b、 進入情境 ：將學生引入一定的問題情境 (概念框架中的某個節(jié)點 )。 c、 獨立探索 ：教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類似概念過程），讓學生自己去分析，探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。 d、 協(xié)作學習 ：進行小組協(xié)商、討論。討論結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關屬性增加或減少， 各種屬性排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。 e、 效果評價 ：對學習效果評價包括學生個人自我評價和學習小組對個人學習評價，評價內容：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出貢獻；③是否完成對所學知識意義建構。 第二，拋錨式教學。 這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎 (作為“錨” )，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成： a、 創(chuàng)設情境 ：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 b、 確定問題 ：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題 )。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。 c、 自主學習 ：不由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨問題，而由教師向學生提供解決該問題有關線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力（學習內容表是指為完成與給定問題有關的學習任務所需要知識點清單）；②獲取有關信息與資料的能力 (知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料 )；③利用、評價有關信息與資料的能力。 d、 協(xié)作學習 ：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 e、 效果評價 ：由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。 第三，隨機進入教學。 由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握是很困難的 。 在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同時間、不同情境下、為不同教學目的、用不同方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)： a、 呈現(xiàn)基本情境 ：向學生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內容相關的情境。 b、 隨機進入學習 ：取決于學生“隨機進入”學習所選擇內容，而呈現(xiàn)與當前學習主題不同側面特性相關聯(lián)情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。 c、 思維發(fā)展訓練 ：由于隨機進入學習內容通常比較復雜，教師應特別注意發(fā)展學生思維能力。其方法是：①教師與學生之間交互應在“元認知級”進行（即教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力發(fā)展而非純知識性提問）；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維特點（例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等）；③注意培養(yǎng)學生的發(fā) 散性思維（這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對 A與 B之間作出比較？”，“請評價某種觀點”等等）。 d、 小組協(xié)作學習 ：圍繞呈現(xiàn)不同側面情境所獲得認識展開小組討論。在討論中，每個學生觀點在和其他學生以及教師一起建立社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，每個學生也對別人觀點、看法進行思考并作出反映。 e、 學習效果評價 ：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。 由以上介紹可見， 建構主義教學方法盡管有多種不同形式，但又有其共性，教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習（在協(xié)作、討論過程中當然還包含有“對話”），在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識意義建構。 ④建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則 建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。 教學設計原則概括如下： 第一，強調以學生為中心 。 第二，強調“情境”對意義建構的重要作用。 第三，強調“協(xié)作學習”對意義建構關鍵作用。 第四，強調對學習環(huán)境設計。 第五，強調利用各種信息資源來支持“學”。 第六，強調學習過程最終目的完成意義建構。 （ 2）多元智能理論。 多元智能理論自 1983 年由哈佛大學發(fā)展心理學家霍華德 加德納教授提出以來，迄今已有 20 多年歷史，對中國在內的全世界各國的教育改革，對人類未來教育思想、辦學方向，產生了難以預計的深刻影響。 現(xiàn)在，美國有上百所學校自稱為多元智力學校，還有難以數計的教師以多元智力理論為指導思想進行課堂教學改革并取得了突出的成績。 多元智能理論被認為是人類智力認識上的一大飛躍。 ①多元智能理論被確認有八種半形式。 第一，邏輯數學智能： 包括運算和推理等科學或者數學的一般能力，以及通過數理運算和邏輯推理等辨別邏輯或者數字模式的特殊能力、處理較長推理的能力。這種智力在偵探、律師、工程師、科學家和數學家身上有比較突出表現(xiàn)。 第二，語言智能： 這種智力主要是指聽、說、讀、寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語下描述事件、表達思想并與人交流的能力，以及對聲音、韻律、單詞的意義和語言不同功用的敏感能力。這種智力在記者、編輯、作家、演講家和政治領袖等人身上有比較突出表現(xiàn)。 第三，音樂智能： 這種智力主要是指譜寫歌曲和器樂演奏的能力，包括感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力，以及對音樂表現(xiàn)形式的欣賞。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調音師身上有比較突出的表現(xiàn)。 第四，空間智能： 這種智力主要是指準確感受視覺 空間世界能力。包括感受、辨別、記憶、變物體的空間關系，并借此表達思想和情感的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、 結構、色彩和空間關系的 敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學家和軍事戰(zhàn)略家的身上有比較突出的表現(xiàn)。 第五，身體運動智能： 這種智力主要是指控制自己身體運動和技術性地處理目標的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家身上有比較突出的表現(xiàn)。 第六，人際關系智能： 這種智力主要是指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察體驗他人情緒、情感、氣質、意圖和需求的能力并據此做出適宜反應的能力。這種智力在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。 第七，內省智能： 這種智力主要是指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)。 第八，自然智能： 這種智力主要指認識動物、植物和自然環(huán)境其他部分的（比如云或者巖石）能力，在獵人、植物學家或者解剖學家等人身上有比較突出的表現(xiàn) 第九，存在智能（第八種半）： 代表人物如釋加牟尼、老子。是指思考、表述有關生與死、身體與心理世界的最終命運等傾向性能力。 ②多元智能理論給我們教育的啟示： 第一，尊重教育公平性，形成“有教無類”教育理念。 每個學生都有成材的潛力。教師的任務就是挖掘學生這 這種潛力。我們對在學習上最笨、生活中最調皮的學生不能一棍子打死，他或許在學習方面不行，在其他方面可能不差。我們之所以說他不好，是因為我們眼睛只盯著他書本知識掌握多少，忽略了其他方面。要從不同角度來教育學生，使他特長發(fā)揮出來。 第二，尊重學生的差異性。 教學應著眼于學生多方面智能 。學生智能發(fā)展是有差異的，快慢不同，深淺不同，多少不同。教師教學采取多種行之有效方式方法，改變教師固有不變教學模式，積極探索新的方法。在教學形式方面應該是多姿多彩的。把教學由課內向課外延伸，舉辦豐富多彩的教育實踐活動，讓學生在實踐中充分展示自己特長，增強學習自信心，使他們不斷進步。 第三，評價學生應堅持多樣性。 我們評價學生往往只采取考試的方式，學生其他方面智能卻得不到應 有體現(xiàn)。這是我們平常在教學中的誤區(qū)。在評價學生的 時候要縱向看，還要橫向找，爭取給學生一個令他自己滿意的評價。 多元智能理論高度重視在民主、公平、多元環(huán)境里培養(yǎng)所有學生全面認識自己和他人，并學習如何理解和尊重不同的文化及其價值。 時代呼喚有智慧的教育，培養(yǎng)有個性的學生，已經成為當今我國教育改革的主旋律。在教育教學過程中彰顯學生的個性，使擁有不同天資和強項都能夠得到最適合其自身特質的發(fā)展，從而最終實現(xiàn)人的全面發(fā)展，始終是教育領域中備受矚目的核心命題。 多元智能理論，使我們找到了一條解決素質教育問題的有效途徑 。 名師 (專業(yè) )引領式。 名師通過自身成長與發(fā)展經歷，向其他教師傳授教育教學、教研科研等方面的直接經驗，同時青年教師、教學教研能力有待提高的教師要積極拜師學藝。名師（專業(yè)）引領形式： 主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現(xiàn)場指導以及教學專業(yè)咨詢（座談）等，每一種形式都有其特定的功用， 一方面可以發(fā)揮名師在學科的影響力、輻射力和帶動力；另一方面學科有了名師，給其余老師樹立了標桿，學有榜樣；也可以促名師向更高目標發(fā)展，或者走出學校、走入全國、走向世界。 集體備課式。 新課改非常強調“教學即研究”，充分發(fā)揮學校備課組作用，開展形式多樣的集體備課活動，反對各自為戰(zhàn)，有效開展教師之間的交 流與合作?，F(xiàn)在許多學校的集體備課沒有實際意義，大多流于形式，主要是由于備課組長能力問題、學?？己藱C制問題、教師喜歡單打獨斗或把集體備課局限于設計教案所致。我認為集體備課包含： ①設計教案，有三個步驟：第一步，個人按要求寫教案；第二步，集體交流并修改教案；第三步，把修改后的教案打印出來，下發(fā)給每位教師，要求教師修改后使用，這樣用公式表示 X+Y+1模式； ②剖析教育教學案例 ，也可以探討教育教學方法； ③交流教育教學經驗、教育教學反思； ④學習教育教學理論、⑤討論教法與學法 等 。集體備課共同要求要做到四定，即 定時間、定地點、定人員、定內容 。通過集體備課，促進教師自我反思、交流、互動、共享成果，提高工作效率，并使教師集體智慧和個人風格有機統(tǒng)一。 上公開課式。 公開課就是“打開教室的門”，向教學同 伴 （同行教師）、向學生家長、向專業(yè)機構的研究人員以及根據某種特定需要而向他人開放的課。 “公開”二字本身就是一個中性詞，它可以是“成功”的，也可以是“失敗”的。 公開課有兩大特征：一是公開體現(xiàn)民主： 執(zhí)教者和觀課研討者雙方都是教學研究活動平等的共同體中的一員，即使是名教師、特級教師的公開課，也是建立在一個平等互動的教研集體中； 二是公開獲得提升： 公開課是一種寶貴的校本教研資源，是開展教學反思、同伴互助、專業(yè)引領的寶貴素材，是一種民主學習交流的教研文化的體現(xiàn)，它的受益者是所有的參與者。 公開課對于執(zhí)教者來說，是一次鍛煉和提升的機會，眾多的名師正是在一次次的公開課教學實踐中得到鍛煉、成長，走向