【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 （ 4）能否綜合幾方面的相關(guān)知識(shí)解決比較復(fù)雜的問題 （ 5）能否將所學(xué)知識(shí)遷移到實(shí)際問題中去。 無論哪種觀點(diǎn)，有效教學(xué)都應(yīng)體現(xiàn)建構(gòu)性、生成性、多元性的統(tǒng)一。 建構(gòu)性 ? 就建構(gòu)性而言，這是當(dāng)前有效教學(xué)在科學(xué)規(guī)律上的集中體現(xiàn)。 20世紀(jì) 90年代以來， “ 建構(gòu)主義 ”教學(xué)理論揭示了新的教學(xué)認(rèn)識(shí)規(guī)律，在教育科學(xué)上有了一定的突破，成為本次課程改革重要的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。盡管建構(gòu)主義理論也存在一些問題，尤其是在遭遇 “ 有限時(shí)間 ” 這一矛盾時(shí)更加突出，但它畢竟給了我們以新的視角來觀照教學(xué)。 ? 建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的。如果沒有主體的主動(dòng)建構(gòu)，知識(shí)是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內(nèi)化的。因此，知識(shí)的意義不能機(jī)械地灌輸給學(xué)生，必須靠學(xué)生根據(jù)其個(gè)人先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)。 ? 建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有意義的社會(huì)協(xié)商，學(xué)習(xí)環(huán)境要由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，師生、生生之間的協(xié)作與對(duì)話是意義建構(gòu)的核心環(huán)節(jié)，意義建構(gòu)則是學(xué)習(xí)的目的。 對(duì)于核心環(huán)節(jié)－對(duì)話交流 協(xié)作、會(huì)話的基本形態(tài)是教學(xué)對(duì)話和課堂討論（以集體討論、集體思考為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)）。但教學(xué)中的對(duì)話和單純的 “ 問答教學(xué)法 ” 不同，學(xué)生能自由地思考、自由地?cái)⑹鏊囊蓡柡鸵娊狻? ? 課堂討論有多種形式，有的是 “ 假討論 ” ，即教師問、學(xué)生答；教師再問，其他學(xué)生再答。這里，真正的討論情境的決定性前提（互相對(duì)話的聯(lián)系線索）是不存在的，“ 討論之球 ” 任何時(shí)候都是由教師拋出，最后又返回教師。 ? 另外一種“假討論”是教師發(fā)問，眾多學(xué)生作答，教師從中選出正確的、適當(dāng)?shù)拇鸢?。而學(xué)生之間也無直接聯(lián)系。 真正的課堂討論（ “ 真討論 ” ）交織著“ 討論線索 ” ， “ 討論之球 ” 在 “ 教師 →學(xué)生 1 → 學(xué)生 2 → 學(xué)生 3→ ……” 多站進(jìn)行傳遞，即教師先使討論開始，一名學(xué)生提出討論的線索，第二、第三名學(xué)生加入，教師只作適時(shí)、適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥。這種教學(xué)的特征是，無論從教師角度還是學(xué)生角度看，彼此的發(fā)言是復(fù)雜地交織在一起，具有內(nèi)在聯(lián)系。 生成性 ? 就生成性而言，這是當(dāng)前有效教學(xué)在教學(xué)展開過程中的基本要求?；诮?gòu)主義的教學(xué)理論在認(rèn)識(shí)論上的轉(zhuǎn)向，當(dāng)代課程與教學(xué)實(shí)踐表明，課程不再僅僅是那種預(yù)先設(shè)定的內(nèi)容（如教材、預(yù)定的文本等），而教學(xué)也不再僅僅是“預(yù)設(shè)”的活動(dòng)，而是師生之間的對(duì)話。 它強(qiáng)調(diào)課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，允許學(xué)生與教師在 “ 互動(dòng) ” 、 “ 對(duì)話 ” 中對(duì)于課程的 “ 創(chuàng)生 ” 、“ 動(dòng)態(tài)生成 ” 、 “ 改造 ” 。 ? 當(dāng)前在判斷一堂課是否有效的時(shí)候，我們?cè)僖膊荒芟襁^去那樣，僅僅考慮教學(xué)是否完成預(yù)定的目標(biāo)，而應(yīng)在此基礎(chǔ)上更應(yīng)重視教學(xué)的 “ 生成性 ” ，把教學(xué)看成是一個(gè)一個(gè)活的、流動(dòng)的進(jìn)程，一個(gè)充滿著人的情感、有著審美的要求以及不完全在“ 預(yù)料之中 ” 的探險(xiǎn)過程。 ? 當(dāng)然， “ 生成 ” 必須是 “ 有效生成 ” ，其主要判斷標(biāo)準(zhǔn)是 “ 教學(xué)目標(biāo) ” （本節(jié)課、本課文、本單元乃至學(xué)生在 “ 三維目標(biāo) ” 上的發(fā)展）。 多元性 ? 就多元性而言，這是當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中容易被忽略的、然而又是非常重要的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。 ? 多元智慧理論為當(dāng)今課程與教學(xué)的 “ 多元性 ” 提供了理論基礎(chǔ)和可操作的依據(jù)。就有效教學(xué)而言，就是對(duì)學(xué)生差異性、多樣性、獨(dú)特性的尊重，即尊重學(xué)生不同的合理的感受及理解以及及時(shí)滿足學(xué)生合理的需求；尤其對(duì)學(xué)生中的 “ 弱勢(shì)群體 ” 更要體現(xiàn) “ 多元性 ” 。 （三）關(guān)于課堂教學(xué)的評(píng)價(jià) ? 新課改理念下的有效教學(xué) 除了要體現(xiàn)建構(gòu)性 、 生成性 、 多元性的統(tǒng)一以外 ， 從教學(xué)過程的 “ 結(jié)構(gòu)要素 ” （ 從教學(xué)目標(biāo) 、 教學(xué)內(nèi)容 、 教學(xué)方法 、 教學(xué)實(shí)效等幾個(gè)方面入手 ） 來講 ， 教育專家提出以下評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的具體標(biāo)準(zhǔn)： 教學(xué)目標(biāo)要指向于全體學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展 ? 目標(biāo)要全面，不能唯知識(shí)，要做到知識(shí)與技能、情感態(tài)度價(jià)值觀、過程與方法三維目標(biāo)的統(tǒng)一； ? 因材施教，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平，制定不同層次的教學(xué)目標(biāo)； ? 目標(biāo)要以創(chuàng)新意識(shí)及能力以及個(gè)性發(fā)展為重點(diǎn)。 教學(xué)內(nèi)容組織要得當(dāng) ? 教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)基礎(chǔ)性、現(xiàn)代性、綜合性的統(tǒng)一（對(duì) “ 基礎(chǔ) ” 的多層認(rèn)識(shí)）； ? 教材觀的轉(zhuǎn)變： “ 用教材 ” 教而不是 “ 教教材 ” ；要敢于對(duì)教材進(jìn)行合理的加工，力求做到 “ 立足文本、超越文本、回歸文本 ” 。其中， “ 立足文本 ” 在當(dāng)前又顯得尤其重要； ? 教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)要符合兒童心理發(fā)展水平：口述、呈示、呈現(xiàn)、動(dòng)手操作等要立足于教學(xué)對(duì)象的水平； 教學(xué)方式方法選擇運(yùn)用要貼切 （ 1）在選擇方式方法的標(biāo)準(zhǔn)上，一般要符合以下幾點(diǎn)要求： ? 一是要以 “ 自主 ?合作 ?探究 ” 作為方式方法選擇的基本參照。 ? 二是大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合（當(dāng)然要警惕 “ 多媒體的負(fù)面功能 ” ）。 ? 三是要符合學(xué)科特點(diǎn)，即世界上不存在“ 放之四海而皆準(zhǔn) ” 的方式，要因科而異，根據(jù)學(xué)科的著重點(diǎn)來選擇。（如 “ 語(yǔ)文 ” ，離開了 “ 朗讀 ” ，有效感悟就難以想象） ? 四是要符合學(xué)生實(shí)際，如學(xué)生年齡、能力、心理發(fā)展水平等是選擇方式的重要基