【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 模仿的是楷模。兒童最喜歡模仿的人物有他心目中對(duì)他生活影響最大的重要人物；與他同性別的人；曾獲榮譽(yù)、出身高層社會(huì)以及富有家庭的兒童。而兒童不喜歡的人物是同輩群體中有獨(dú)特行為甚至曾經(jīng)受懲罰的人。此外，同年齡同社會(huì)階層出身的兒童，彼此間較喜歡相互模仿。⑦觀察學(xué)習(xí)的全過(guò)程包括四階段歷程：注意、保持、再生與動(dòng)機(jī)階段。（2）對(duì)班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)①班杜拉認(rèn)為學(xué)習(xí)行為可由觀察模仿而產(chǎn)生，此理論符合“身教重于言教”的原則，因而被教育上用來(lái)解釋學(xué)習(xí)行為自律問(wèn)題；②觀察學(xué)習(xí)為教育上經(jīng)常舉辦的示范教學(xué)、觀摩教學(xué)以及教學(xué)演示等措施提供了理論依據(jù)；③班杜拉模仿學(xué)習(xí)的中介歷程的說(shuō)法，提醒教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境時(shí)，必須考慮學(xué)生的心理需求與認(rèn)知能力上的差異。④班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的局限性班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論的局限性在于它不適合于解釋和說(shuō)明陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)和復(fù)雜的、高難度的技能訓(xùn)練的過(guò)程，而僅適用于解釋和說(shuō)明觀察、模仿等社會(huì)性學(xué)習(xí)的過(guò)程。二、“漁”與認(rèn)知主義、建構(gòu)主義的教學(xué)觀“漁”代表獲得新知識(shí)的方法與手段。在知識(shí)更新不斷加速的當(dāng)今時(shí)代，僅定位于傳授固定和現(xiàn)有知識(shí)及技能的行為主義教學(xué)觀已經(jīng)不適應(yīng)于社會(huì)的需求。我們常常說(shuō)“授人以魚(yú)不如授人以漁”。以授“漁”為導(dǎo)向的認(rèn)知主義、建構(gòu)主義教學(xué)觀得到了教育界的極大認(rèn)同?！皢?wèn)渠那得清如許，為有源頭活水來(lái)”。無(wú)論是教師還是學(xué)生，只有掌握了學(xué)習(xí)知識(shí)、獲得技能的方法，才能適應(yīng)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展。（一）認(rèn)知主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主體內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化，重視人在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體價(jià)值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺(jué)能動(dòng)性。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要有苛勒的頓悟說(shuō)、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論和奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論。 苛勒的“頓悟說(shuō)”學(xué)習(xí)理論苛勒(Wolfgang,Kohler,18871967)，德國(guó)著名的心理學(xué)家，格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人之一1913－1917 年，苛勒在德國(guó)對(duì)黑猩猩學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題進(jìn)行了許多研究，苛勒的實(shí)驗(yàn)在苛勒的實(shí)驗(yàn)中，著名的有“疊箱實(shí)驗(yàn)”、“接竹竿實(shí)驗(yàn)”。由此認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟?qū)崿F(xiàn)的。王國(guó)維在《人間詞話》說(shuō)：“古今之成大事業(yè)、大學(xué)問(wèn)者，必經(jīng)過(guò)三種之境界：‘昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)。獨(dú)上高樓，望盡天涯路’。此第一境也?！聨u寬終不悔，為伊消得人憔悴?！说诙骋??！娎飳にО俣龋嚾换厥?，那人卻在，燈火闌珊處’。此第三境也?！薄钡谝痪碁榘l(fā)現(xiàn)問(wèn)題，第二境為思考問(wèn)題，第三境正是對(duì)頓悟的真實(shí)寫照。頓悟說(shuō)學(xué)習(xí)理論有三個(gè)要點(diǎn)：（1）問(wèn)題情境的整體性（2）頓悟的產(chǎn)生依賴于舊有經(jīng)驗(yàn)（3）直覺(jué)的正確組織一方面是依靠經(jīng)驗(yàn)和智慧把學(xué)習(xí)材料之間的關(guān)系正確組織起來(lái)，另一方面，學(xué)習(xí)材料在呈現(xiàn)的時(shí)候就必須具有良好的組織性。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論布魯納（）是當(dāng)代美國(guó)研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展和認(rèn)知學(xué)習(xí)的心理學(xué)家和教育家。他特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)探索，認(rèn)為從事物變化中發(fā)現(xiàn)其原理原則，才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件。布魯納提出了如下的學(xué)習(xí)理論：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體在感知理解客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上，在頭腦里形成的一種心理結(jié)構(gòu)。它是由個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及其組織方式構(gòu)成。認(rèn)知結(jié)構(gòu)也就是知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)，它們以編碼的形式存儲(chǔ)在大腦里。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是衡量一個(gè)人能力水平的尺度。布魯納把認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“表征（Representation）”，表征又稱心理表征或知識(shí)表征，是認(rèn)知心理學(xué)的核心概念之一，指信息或知識(shí)在心理活動(dòng)中的表現(xiàn)和記載的方式。表征是外部事物在心理活動(dòng)中的內(nèi)部再現(xiàn)，因此，它一方面反映客觀事物，代表客觀事物，另一方面又是心理活動(dòng)進(jìn)一步加工的對(duì)象。表征有不同的方式，可以是具體形象的，也可以是語(yǔ)詞的或要領(lǐng)的。并認(rèn)為表征有三種：動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征。動(dòng)作表征（1—2歲），指依靠動(dòng)作來(lái)獲取知識(shí)；形象表征（3—6歲），指經(jīng)由對(duì)物體知覺(jué)留在記憶中的印象或靠照片圖形等獲得知識(shí)；符號(hào)表征（6—7歲開(kāi)始），指運(yùn)用符號(hào)、語(yǔ)言文字為依據(jù)的求知方式，如數(shù)、理、化等科目，非借助符號(hào)不可。認(rèn)知發(fā)展至此程度，表示心智能力發(fā)展臻于成熟，此時(shí)可直接從事抽象思維，從彼此相關(guān)的事件中，發(fā)現(xiàn)原理原則，從而解決問(wèn)題。（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的特征所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是通過(guò)接觸大量的事實(shí)、案例，讓學(xué)生獨(dú)立思考、分析，自己去發(fā)現(xiàn)掌握原理、規(guī)則。布魯納的發(fā)現(xiàn)法具有如下特征：第一、強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。第二、老師的作用。第三、強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維。第四、學(xué)習(xí)情境的結(jié)構(gòu)性是有效學(xué)習(xí)的必要條件。第五、探索中發(fā)現(xiàn)的正誤答案同具反饋價(jià)值。（3）對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論的評(píng)價(jià)A.“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的優(yōu)點(diǎn)主要是：學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，不但獲得了知識(shí)，更重要的是獲得了分析問(wèn)題的方法。所獲知識(shí)是學(xué)生自我建構(gòu)的結(jié)果，方法成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的工具。B. “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的局限是：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)時(shí)間不容易控制，每個(gè)學(xué)科都有復(fù)雜的理論體系，如果每個(gè)學(xué)生都進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，太費(fèi)時(shí)費(fèi)力。而且每個(gè)學(xué)生的最后學(xué)習(xí)水平參差不齊，很難達(dá)到統(tǒng)一的教學(xué)要求。因而我們倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)，既達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，又讓學(xué)生獲得了知識(shí)。奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論奧蘇貝爾（）是當(dāng)代美國(guó)著名的教育心理學(xué)家。他積極從事學(xué)校課堂教學(xué)環(huán)境中學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究。他系統(tǒng)地闡述了有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件和種類，提倡在課堂教學(xué)中學(xué)生以有意義地接受學(xué)習(xí)為主，教師以講授教學(xué)為主，教師適當(dāng)?shù)夭捎谩跋刃薪M織者教學(xué)模式”，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。與布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不同的是，奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)。所謂有意義學(xué)習(xí)，是指新知識(shí)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中舊知識(shí)之間的聯(lián)系必須是有意義的。這種聯(lián)系具備兩種性質(zhì)，一種是非人為性，另一種是實(shí)質(zhì)性。聯(lián)系的非人為性是指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系必須具有合理的邏輯性。所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系是指我們學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)候，能夠用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)呐e例和解釋說(shuō)明。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系是指用不同的語(yǔ)言或符號(hào)表述，但表述的內(nèi)容實(shí)質(zhì)不變。其理論內(nèi)涵主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。有意義接受學(xué)習(xí)必須滿足內(nèi)、外部條件。內(nèi)部條件指學(xué)習(xí)者必須有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者有積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；同時(shí)，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)發(fā)生聯(lián)系；再有，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互聯(lián)系，結(jié)果，舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。而外部條件是指學(xué)習(xí)材料本身必須具有的邏輯意義。（2）有意義接受學(xué)習(xí)的過(guò)程就是以符號(hào)為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。（3）新舊知識(shí)建立聯(lián)系是通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)“同化”或“類屬”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。同化或類屬過(guò)程有三種類型：其一，下位學(xué)習(xí)；其二，上位學(xué)習(xí)；其三，并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（p4748）（4）設(shè)計(jì)“先行組織者”是學(xué)習(xí)的有效方法之一。所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它在概括與包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的新材料，但以學(xué)習(xí)者易懂的通俗語(yǔ)言呈現(xiàn)。設(shè)計(jì)“先行組織者”，就是為新的學(xué)習(xí)提供觀念上的固定點(diǎn)，給學(xué)習(xí)者已知的東西與需要知道的東西之間架設(shè)一道知識(shí)之橋，以便更有效地學(xué)習(xí)新材料。　（5）接受學(xué)習(xí)并非完全被動(dòng)式學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，學(xué)生在教師提供的“先行組織者”的引導(dǎo)下，嘗試運(yùn)用已有的先備知識(shí)，從不同的角度去吸收新知識(shí)，最后納入他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為自己的知識(shí)。　對(duì)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)：（1）布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論在教育應(yīng)用上有兩大貢獻(xiàn)：其一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為啟發(fā)式教學(xué)法確立了理論基礎(chǔ)；其二，布魯納所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)理念，引起以后教材編制重視結(jié)構(gòu)的實(shí)踐；　（2）奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論對(duì)學(xué)校教學(xué)提示了一個(gè)重要的建議：教師對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Φ牧私獠⒔o予清楚的講解引導(dǎo)，是形成有效教學(xué)的必要條件?！。?）對(duì)于課堂教學(xué)而言，認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論告訴我們：不能僅僅停留在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和提供學(xué)習(xí)材料的研究上面，還必須研究在運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生了哪些變化，要針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，通過(guò)多種教學(xué)媒體充分調(diào)動(dòng)學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)主體的積極性，使他們積極地進(jìn)行思維活動(dòng)。?。?）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的局限性　?、俨剪敿{的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀努力，忽視了環(huán)境的作用和學(xué)習(xí)者自身?xiàng)l件對(duì)學(xué)習(xí)的影響，這是脫離實(shí)際的；②奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)論只談知識(shí)的學(xué)習(xí)和知識(shí)的教學(xué)，避而不談對(duì)學(xué)生的智力開(kāi)發(fā)和各種能力的培養(yǎng)，忽略了學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移研究。（二）建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)　建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰()、科恩伯格()、斯滕伯格()、卡茨()、維果斯基(Vogotsgy)。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，是當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命。建構(gòu)主義有一則著名的童話：“魚(yú)就是魚(yú)”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：世界是客觀的，但人的認(rèn)識(shí)是主觀的，人對(duì)于世界的解釋是依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的。學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，是原有經(jīng)驗(yàn)的遷移。　 建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋　?。?）學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)的過(guò)程知識(shí)來(lái)之于人們與環(huán)境的交互作用。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的知識(shí)單元時(shí)，不是通過(guò)教師的傳授而獲得知識(shí)，而是通過(guò)個(gè)體對(duì)知識(shí)單元的經(jīng)驗(yàn)解釋從而將知識(shí)轉(zhuǎn)變成了自已的內(nèi)部表述。知識(shí)的獲得是學(xué)習(xí)個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對(duì)事物的理解與其先前的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對(duì)知識(shí)的正誤的判斷是相對(duì)的，而不是絕對(duì)的。（2）學(xué)習(xí)是一種活動(dòng)的過(guò)程學(xué)習(xí)過(guò)程并非是一種機(jī)械的接受過(guò)程，在知識(shí)的傳遞過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是一個(gè)極活躍的因素。知識(shí)的傳遞者不僅肩負(fù)著“傳”的使命，還肩負(fù)著調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者積極性的使命?！W(xué)習(xí)的發(fā)展是依靠人的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。既然學(xué)習(xí)者對(duì)于外部世界的理解可以是各異的，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，而不是行為的產(chǎn)品（學(xué)習(xí)結(jié)果）?！。?）學(xué)習(xí)必須處于真實(shí)的情境中　　學(xué)習(xí)發(fā)生的最佳情境不應(yīng)是簡(jiǎn)單抽象的，相反，只有在真實(shí)世界的情境中才能使學(xué)習(xí)變得更為有效。學(xué)習(xí)的目的不僅僅是要讓學(xué)生懂得某些知識(shí)，而且要讓學(xué)生能真正運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則　　建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者只能根據(jù)他們自己的經(jīng)驗(yàn)解釋信息，并且他們的解釋在很大程度上是因人而異的，這就對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論提出了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。行為主義教學(xué)理論注重于外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著眼于知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立，建構(gòu)主義則特別關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。從建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論和學(xué)習(xí)觀出發(fā)，教育專家們得出了一系列教學(xué)設(shè)計(jì)原則，可以指導(dǎo)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)：?。?）所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都應(yīng)該與大的任務(wù)或問(wèn)題掛鉤。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)帶有明確的目的性，學(xué)以致用；　（2）支持學(xué)習(xí)者發(fā)掘問(wèn)題作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的刺激物，使學(xué)習(xí)成為自愿的事，而不是強(qiáng)加給他們學(xué)習(xí)目標(biāo)和以通過(guò)測(cè)試為目的；?。?）設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生帶著真實(shí)任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。所謂真實(shí)的環(huán)境并非一定要真正的物理環(huán)境，但必須使學(xué)生能夠經(jīng)歷與實(shí)際世界中相類似的認(rèn)知挑戰(zhàn)；　（4）讓學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)權(quán)。教師的作用不是主觀武斷地控制學(xué)習(xí)過(guò)程，規(guī)約學(xué)習(xí)者的思維，而應(yīng)該為他們提供思維上的挑戰(zhàn)；?。?）為學(xué)習(xí)者提供有援學(xué)習(xí)環(huán)境。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)權(quán)并非意味著他們的任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是有效的，正確的，當(dāng)他們遇到問(wèn)題或偏離方向時(shí)應(yīng)給予有效的援助和支持。教師的作用不是提供答案，而是提供示范、輔導(dǎo)和咨詢；?。?）鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)多種情境和驗(yàn)證不同的觀點(diǎn)。個(gè)人理解的質(zhì)量和深度決定于一定的社會(huì)環(huán)境，其中人們可以互相交換想法，通過(guò)協(xié)商合作趨向一致，因此應(yīng)該鼓勵(lì)各種合作學(xué)習(xí)?！　?duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教育上的應(yīng)用價(jià)值表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：?。?）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的解釋，有助于中小學(xué)學(xué)科教育尤其是理科教學(xué)中，教師更好地引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新知識(shí)；　（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為改變教學(xué)脫離實(shí)際情況而主張的情境性教學(xué)，對(duì)深化教學(xué)改革有積極的意義；?。?）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，有助于競(jìng)爭(zhēng)條件下學(xué)風(fēng)的改善。三、“欲”與人本主義的教學(xué)觀所謂“欲”，是指人對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，一種內(nèi)在的對(duì)學(xué)習(xí)渴求的驅(qū)動(dòng)力。在“魚(yú)”“漁”的教學(xué)目標(biāo)上，雖然我們更趨向于“漁”獲得，但決定一個(gè)人是否能適應(yīng)信息社會(huì)，做到與時(shí)俱進(jìn)不斷發(fā)展的關(guān)鍵，不僅僅在于方法的獲取，更在于有沒(méi)有內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力。人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起的一個(gè)心理學(xué)流派。它主張心理學(xué)者應(yīng)該關(guān)心人的價(jià)值和尊嚴(yán)，研究對(duì)人類進(jìn)步富有意義的問(wèn)題，反對(duì)貶低人性的生物還原論和機(jī)械決定論。人本主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論有兩點(diǎn)獨(dú)特之處：其一，它所提倡的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)那樣，從驗(yàn)證性研究中得到原則后再形成推論，而多半是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則提出觀點(diǎn)與建議；其二，它所提倡的學(xué)習(xí)理論，既不限于對(duì)片面行為的解釋，也不限于對(duì)單純學(xué)習(xí)的解釋，而是擴(kuò)大到對(duì)學(xué)習(xí)者整個(gè)成長(zhǎng)歷程度解釋。因此，從教育心理學(xué)的觀點(diǎn)看，人本主義心理學(xué)的教學(xué)觀特別具有意義。（一）人本主義教學(xué)觀的生理學(xué)基礎(chǔ)神經(jīng)遞質(zhì)的神奇作用神經(jīng)元是人的神經(jīng)系統(tǒng)的基本單位。每個(gè)神經(jīng)元的軸突末梢有許多突觸小體，突觸小體里有許多傳遞介質(zhì)叫神經(jīng)遞質(zhì)。神經(jīng)遞質(zhì)是一組傳遞神經(jīng)沖動(dòng)的化學(xué)物質(zhì)，大腦所有神經(jīng)信息都有它傳遞，它的分泌情況對(duì)人的影響非常廣泛，喜怒哀樂(lè)、睡眠、記憶、免疫力、幸福與快樂(lè)，愛(ài)情的產(chǎn)生和維持的時(shí)間等均受它的影響。當(dāng)我們感受到自身價(jià)值被關(guān)注時(shí)，大腦就會(huì)分泌快樂(lè)的神經(jīng)遞質(zhì)：內(nèi)啡肽和多巴胺。這些神經(jīng)遞質(zhì)會(huì)使我們更加樂(lè)于學(xué)習(xí)。腦科學(xué)家研究表明：對(duì)于激勵(lì)，腦能產(chǎn)生一種緩和劑來(lái)激勵(lì)自身，這種緩和劑可以緩解壓力和疼痛。研究表明：我們的腦對(duì)豐富的刺激、不斷的變化和新奇的事物充滿了渴求。然而，不幸的是，許多教師、培訓(xùn)者卻希望有更多控制和可預(yù)見(jiàn)性。腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人的學(xué)習(xí)和記憶與他所處的環(huán)境具有關(guān)聯(lián)，所以只有提供一個(gè)良好的氛圍才能有所提高。（“皮革馬利翁與羅森塔爾效應(yīng)”說(shuō)明了什么問(wèn)題p59）多通道策略有助于更好地回憶我們學(xué)習(xí)同一內(nèi)容的方式越多，在多重背景下運(yùn)用多種智力、不同的媒介激發(fā)多種情緒反應(yīng)，學(xué)習(xí)的效果就越好。