【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 過(guò)程表現(xiàn)為師生之間相互作用的一種雙邊過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì) 教學(xué)設(shè)計(jì)是從教學(xué)規(guī)律出發(fā)，運(yùn)用系統(tǒng)方法，分析教學(xué)問(wèn)題，確定教學(xué)方法，從而形成實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)化的計(jì)劃過(guò)程和操作程序。教學(xué)組織形式 教學(xué)組織形式就是圍繞既定教學(xué)內(nèi)容，在一定時(shí)空環(huán)境中，師生相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序教學(xué)結(jié)構(gòu) 教學(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)組成要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)?！爸鲗?dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu) 見思考與練習(xí)題6思考與練習(xí)題試論述不同的教學(xué)目標(biāo)分類體系，并比較它們之間的異同。 有兩種比較有影響力的教學(xué)目標(biāo)分類體系：一類是以布盧姆為代表的教學(xué)目標(biāo)分類體系；另一類是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分析。 以布盧姆為代表的教學(xué)目標(biāo)分類體系，將教學(xué)目標(biāo)分為三大類：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域。其中認(rèn)知領(lǐng)域包括六上不同層次：知道、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)；情感領(lǐng)域分為接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷、價(jià)值組織、價(jià)值個(gè)性化五個(gè)層次；動(dòng)作技能領(lǐng)域分為知覺(jué)、準(zhǔn)備狀態(tài)、引導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械練習(xí)、復(fù)雜的反應(yīng)、創(chuàng)作六個(gè)不同層次。 加涅對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析將學(xué)習(xí)目標(biāo)（結(jié)果）分為五個(gè)部分，它們是言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動(dòng)作技能。其中智力技能又分為辯別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則四個(gè)不同層次。 這兩類教學(xué)目標(biāo)分類體系有相同之處，如基本上都可以分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作三大領(lǐng)域（加涅的言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略可歸納為認(rèn)知總領(lǐng)域），對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的細(xì)分目標(biāo)分類基本一致，都具有從低到高，層次分布有累積性（布盧姆的六個(gè)層次，與加涅對(duì)智力技能的四個(gè)層次劃分及認(rèn)知策略有異曲同工之妙）。 兩者的不同之處在于對(duì)教學(xué)目標(biāo)的細(xì)分結(jié)果有一定的差異，另外，布盧姆是從測(cè)量學(xué)的角度出發(fā)來(lái)分類，有利于指導(dǎo)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)，而加涅吸了認(rèn)知心理學(xué)的最新成果，除了考慮教學(xué)測(cè)量外，還考慮了學(xué)習(xí)過(guò)程、條件及相互間的層次結(jié)構(gòu)，有助于指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)。結(jié)合自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)，談?wù)剬?duì)加涅的學(xué)習(xí)信息加工過(guò)程模型和維多羅克的人類學(xué)習(xí)的生成過(guò)程模型的理解。 加涅的學(xué)習(xí)信息加工過(guò)程模型，與認(rèn)知心理學(xué)所提出的信息加工模型一致，后者將人的認(rèn)知與計(jì)算機(jī)的信息處理過(guò)程相類比，加涅把情感（期望、執(zhí)行控制）等人的因素融入這個(gè)系統(tǒng)而成。 環(huán)境中的刺激作用于學(xué)習(xí)者的感官（感受器），進(jìn)行感覺(jué)登記，以可辨認(rèn)的型式（pattern）進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在短時(shí)記憶經(jīng)過(guò)語(yǔ)義編碼轉(zhuǎn)化成有意義的模式后進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，這些過(guò)程（知覺(jué)選擇、型式化、語(yǔ)義編碼）都會(huì)受到人的期望、動(dòng)機(jī)及長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息的影響。學(xué)習(xí)者同時(shí)在期望、動(dòng)機(jī)、長(zhǎng)時(shí)記憶、短時(shí)記憶的綜合作用在通過(guò)反應(yīng)器，激活效應(yīng)器（肌肉）作出反應(yīng)。完成一次學(xué)習(xí)過(guò)程。維多羅克對(duì)人類學(xué)習(xí)的生成過(guò)程作如下解釋： 學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)記憶中影響知覺(jué)和注意的內(nèi)容以及認(rèn)知特點(diǎn)等進(jìn)入短時(shí)記憶；由這些內(nèi)容和傾向形成個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而產(chǎn)生選擇性注意；為達(dá)成對(duì)選擇性信息的理解，進(jìn)一步建構(gòu)該信息的意義，即“語(yǔ)義編碼”過(guò)程；對(duì)剛建立的試驗(yàn)性聯(lián)系進(jìn)行檢驗(yàn)，以確定建構(gòu)意義是否成功；如果不成功，返回去檢查選擇性信息，如果成功則進(jìn)入下一步；達(dá)到對(duì)新信息的意義理解后，將這種意義同化或重構(gòu)到長(zhǎng)時(shí)記憶中。影響學(xué)習(xí)過(guò)程的主要因素有哪些，它們是如何影響學(xué)習(xí)過(guò)程的？ 影響學(xué)習(xí)過(guò)程的因素有 一、學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展?fàn)顩r，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要及生理發(fā)展是學(xué)習(xí)的物質(zhì)前提；而學(xué)習(xí)也可以促進(jìn)學(xué)生的生理及心理發(fā)展。 二、學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)得以發(fā)生和保持的關(guān)鍵因素。 三、學(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)策略主要指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而應(yīng)掌握的學(xué)習(xí)規(guī)則、方法和技巧，即學(xué)生能夠自覺(jué)地用來(lái)提高學(xué)習(xí)成效的謀略，是一種在學(xué)習(xí)活動(dòng)中思考問(wèn)題的操作過(guò)程，因?yàn)閷W(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響極為重要。 四、學(xué)習(xí)風(fēng)格，學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者身上一貫表現(xiàn)的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向，學(xué)習(xí)風(fēng)格（特別是其中的認(rèn)知風(fēng)格）對(duì)學(xué)習(xí)有深入影響。 五、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要指學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)力，又稱學(xué)習(xí)動(dòng)力。動(dòng)機(jī)對(duì)人的行為、活動(dòng)有極為重要的意義，它決定個(gè)體活動(dòng)的自覺(jué)性、積極性、傾向性和選擇性。動(dòng)機(jī)水平的高低和強(qiáng)弱決定著個(gè)體活動(dòng)的質(zhì)量、水平和效果。所以教學(xué)過(guò)程中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一個(gè)十分重要的環(huán)節(jié)。 六、外部環(huán)境，外部環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響也不容忽視，物質(zhì)環(huán)境（設(shè)備設(shè)施等）、及非物質(zhì)環(huán)境（校風(fēng)、學(xué)習(xí)氣氛、文化氛圍等）對(duì)學(xué)生的學(xué)生及身心發(fā)展有著潛移默化的作用。如果在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中能夠依托一定的信息技術(shù)，并且強(qiáng)調(diào)以“學(xué)”為中心，那么師生的角色、任務(wù)、教學(xué)活動(dòng)會(huì)發(fā)生哪些變化？ 在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師主要的任務(wù)是講授、板書，而學(xué)生的任務(wù)是聽講、記筆記，參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮。 依托一定的信息技術(shù)，在現(xiàn)代教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師和學(xué)生的角色會(huì)發(fā)生顯著和變化，各自所承擔(dān)的任務(wù)也和過(guò)去截然不同。特別是在以網(wǎng)絡(luò)為媒體的信息環(huán)境的網(wǎng)上教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)得更為明顯。在這種環(huán)境下可以構(gòu)筑以學(xué)為中心，強(qiáng)以學(xué)生為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)（模式）。在這種模式下，教師從單一的教學(xué)信息的傳授者變?yōu)樵O(shè)計(jì)者、組織者、管理者、咨詢者、專家等多種角色。教師的主要活動(dòng)也由課堂講授變?yōu)榻虒W(xué)答疑、作業(yè)管理、主持討論、考試管理、搜集課程資源、個(gè)別診斷與輔導(dǎo)等一系列的網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)。教師幫助學(xué)習(xí)者診斷學(xué)習(xí)需求，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)組織學(xué)生參與各種活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生搜集、選擇和利用信息資源。 與此相適應(yīng)，學(xué)生成為教學(xué)的主體，學(xué)生從信息被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橐饬x的主動(dòng)建構(gòu)者，從理論上講，在上述教學(xué)模式下，學(xué)生可以自主地掌握學(xué)習(xí)的進(jìn)度、節(jié)奏，基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)的內(nèi)容（依據(jù)學(xué)生各自不同的學(xué)習(xí)需求），教學(xué)過(guò)程是學(xué)生在教師的幫促下發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、界定問(wèn)題，在教師幫促下自主地搜集信息、選擇信息、利用信息解決問(wèn)題的過(guò)程。比較幾種教學(xué)組織形式的優(yōu)缺點(diǎn)。 教學(xué)組織形式是指圍繞既定教學(xué)內(nèi)容，在一定的時(shí)空環(huán)境中，師生相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。教學(xué)組織形式歸納起來(lái)可分為三類：集體授課、小組協(xié)作學(xué)習(xí)和個(gè)別化學(xué)習(xí)。 集體授課的組織形式的優(yōu)點(diǎn)是教師同時(shí)面對(duì)大量的學(xué)生，有一定的規(guī)模效益，可以廣泛采用；缺點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)比較被動(dòng)，信息基本是教師向?qū)W生的單向流動(dòng)，缺少交流機(jī)會(huì)。 小組協(xié)作學(xué)習(xí)可以按學(xué)生的能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)興趣等進(jìn)行同質(zhì)分組或異組分組，可以適應(yīng)不同層次學(xué)生，有利于因材施教，同時(shí)增加了學(xué)生與教師的交流機(jī)會(huì)，教師尤其是優(yōu)秀教師的作用能得到較好的發(fā)揮。學(xué)生的主體作用可以充分體現(xiàn)，既培訓(xùn)了學(xué)生的思維又有助于學(xué)生合作學(xué)習(xí)精神的培養(yǎng)。 個(gè)別化教學(xué)能滿足每位學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)要求，在現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)（計(jì)算機(jī)）的使用，使得大規(guī)模實(shí)施個(gè)別教學(xué)成為可能（提供了經(jīng)濟(jì)上的可行性），人類最早的教學(xué)就是個(gè)別化教學(xué)但是是貴族式的精英式的教學(xué)，不能滿足整個(gè)社會(huì)對(duì)知識(shí)（學(xué)習(xí)）的渴求，所以這兩種個(gè)別化教學(xué)有本質(zhì)的區(qū)別。個(gè)別化教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)是能真正關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，學(xué)習(xí)者可以自行定義學(xué)習(xí)的節(jié)奏、進(jìn)度，甚至是學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到及時(shí)的反饋，真正符合學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。 值得注意的是，不存在一種萬(wàn)能的教學(xué)組織形式，上述三種組織形式各有其優(yōu)缺點(diǎn)。在實(shí)際教學(xué)中，需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的要求，結(jié)合學(xué)習(xí)者特征選擇合適、有效的教學(xué)組織形式。談?wù)勀銓?duì)“主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的理解以及它對(duì)我國(guó)的中小學(xué)教學(xué)改革會(huì)產(chǎn)生哪些影響？ “主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)是在綜合分析以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)缺點(diǎn)，在充分考慮中國(guó)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上所提出來(lái)的。 傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)盡管有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，便于師生間的情感交流，但忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的成長(zhǎng)。而新的以學(xué)生為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，但它往往忽視教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生間的情感交流，且容易偏離教學(xué)目標(biāo)。“主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)所提出的以教師為主導(dǎo)以學(xué)生為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)綜合了二者的長(zhǎng)處，并有效避免了二者的短處。強(qiáng)調(diào)既要充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，又不能忽視教師的指導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)了教與學(xué)兩個(gè)方面的主動(dòng)性和積極性。第五章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)重要名詞教學(xué)系統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)作為系統(tǒng)的子范疇，是指為了達(dá)到特定目的而由各組成要素（教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容、媒體四要素）通過(guò)相互聯(lián)系、相互作用有機(jī)地結(jié)合起來(lái)的，具有一定教學(xué)功能的整體教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)見思考與練習(xí)題1加涅的九五矩陣成分顯示理論第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論教學(xué)處方理論肯普模型 史密斯——雷根模型基于建構(gòu)主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式活動(dòng)理論“主導(dǎo)——主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)自動(dòng)化績(jī)效技術(shù)宏觀設(shè)計(jì)論思考與練習(xí)題試談?wù)勀銓?duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)含義的理解。 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)就是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過(guò)程。 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)活動(dòng)的一個(gè)子集合，是一種在教育活動(dòng)中普遍存在的后理性認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是理論的應(yīng)用活動(dòng)。它與一般設(shè)計(jì)不同之處在于教學(xué)情境的復(fù)雜性和教學(xué)對(duì)象的豐富的個(gè)體差異性。應(yīng)用教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的過(guò)程本質(zhì)上是一個(gè)創(chuàng)造性地解決教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程。查閱近幾年我國(guó)有關(guān)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的文章和書籍，分析我國(guó)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題，試提出解決該問(wèn)題的設(shè)想。 我國(guó)目前在大中小學(xué)普遍實(shí)踐的教學(xué)（系統(tǒng)）設(shè)計(jì)仍處于以“教”為主教學(xué)（系統(tǒng)）設(shè)計(jì)，且尚未能跟蹤此類設(shè)計(jì)理論的最新發(fā)展，引入認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的種種有益成分，基本上還是處于沿用行為主義的“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”理論。 然而，一小部分實(shí)踐者開始關(guān)注并使用較全面的以“教”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)及以“學(xué)”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)?？上驳氖?，我國(guó)的教育技術(shù)理論界提出了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一些較為先進(jìn)的思路，比如“主導(dǎo)——主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論，并在進(jìn)行著不懈地探索和實(shí)踐活動(dòng)。 要對(duì)目前的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀有所突破，關(guān)鍵在于普及理論研究的成果，擴(kuò)大實(shí)踐范圍，可以通過(guò)以下的方式： 加強(qiáng)師資培訓(xùn)，利用現(xiàn)有的培訓(xùn)體系、制度，加強(qiáng)學(xué)院、崗前、在職等各類培訓(xùn)； 在全社會(huì)的關(guān)注下改進(jìn)我們的教學(xué)觀念，適度引入人本主義，這是走向?qū)W(xué)生視為認(rèn)知主體的哲學(xué)基礎(chǔ)； 理論研究及實(shí)踐范圍要逐步普及； 與新課程標(biāo)準(zhǔn)的改革與普及一起，與素質(zhì)教育、教育信息化建設(shè)等等有利因素協(xié)同作用，將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的推廣與普及工作做好、做實(shí)。試比較分析以“教”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和以“學(xué)”為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)各自的優(yōu)點(diǎn)及局限性。 傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)盡管有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，便于師生間的情感交流，但忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的成長(zhǎng)。 而新的以學(xué)生為主體的教學(xué)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)，有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，但它往往忽視教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生間的情感交流，且容易偏離教學(xué)目標(biāo)。假如你是教師，你對(duì)“教育技術(shù)學(xué)”課程的教學(xué)如何進(jìn)行設(shè)計(jì)？ 首先，需要了解一系列前提條件，在什么環(huán)境下（分析教學(xué)環(huán)境能提供哪些教學(xué)上的便利）、學(xué)習(xí)者是誰(shuí)（學(xué)習(xí)者的總體特征分析）、為了什么目標(biāo)（以確定不同的學(xué)習(xí)層次）？ 然后，依據(jù)“教育技術(shù)學(xué)”學(xué)科的內(nèi)容及結(jié)構(gòu)，界定并分解教學(xué)目標(biāo)，以確定本學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)次序。 分析學(xué)習(xí)者的具體特征，確定學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)知識(shí)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量等（具體的分析），從而決定教學(xué)的起點(diǎn)。 根據(jù)各章節(jié)不同的教學(xué)內(nèi)容和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，以及環(huán)境所能提供的設(shè)備、設(shè)施、信息資源確定采用傳遞—接受式的還是發(fā)現(xiàn)式的教學(xué)。分別提供不同教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式，當(dāng)然，這兩種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)也可以相互借鑒，互為補(bǔ)充。 在傳遞接受式的教學(xué)中，按先行組織者理論，確定先行組織者，根據(jù)組織者與學(xué)習(xí)主題的要求選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體，并進(jìn)而設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容的組織策略，進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)，輔之以大量的案例教學(xué)，最后通過(guò)實(shí)際操作（讓學(xué)員在具體而真實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中使用所學(xué)的知識(shí)）幫助學(xué)員達(dá)成知識(shí)的遷移，將整個(gè)過(guò)程記錄下，以備下一次調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)。 在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、信息資源的提供、自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)、協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)等完成教學(xué)，同樣，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中，（正反兩方面的）案例教學(xué)是可以