【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 可感知（體驗(yàn)）的社會(huì)距離。舒曼似乎把社會(huì)距離和心理距離看成是絕對(duì)的現(xiàn)象，它決定了本族語(yǔ)者和學(xué)習(xí)者交往的水平；社會(huì)和心理距離是靜態(tài)的（至少是變化極慢的）東西。賈爾斯則把群體間的關(guān)系看作是在每次交往過(guò)程中可以隨時(shí)調(diào)整的東西；它是動(dòng)態(tài)的——群體在交往中各自變換著對(duì)對(duì)方身份的看法，雙方的關(guān)系也隨之起伏波動(dòng)。賈爾斯和加德納一樣，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是決定第二語(yǔ)言習(xí)得水平的首要因素。他認(rèn)為群體間的關(guān)系對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得是很重要的。但他的理論既然認(rèn)為群體間的關(guān)系是變動(dòng)的東西，那就能一方面考慮“學(xué)習(xí)者語(yǔ)言異體”的內(nèi)在變化，又一方面考慮本族語(yǔ)者的語(yǔ)言輸入。言語(yǔ)適應(yīng)理論除了可以解釋第二語(yǔ)言習(xí)得總的熟練程度，還可以解釋學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出的變異。人們?cè)诮浑H中依照對(duì)交往情境的感覺(jué)不斷地改變他們的言語(yǔ)，以便減弱或加強(qiáng)彼此間的語(yǔ)言差別。賈爾斯認(rèn)為，第二語(yǔ)言使用者對(duì)“群體（民族）語(yǔ)言標(biāo)記”的使用情況分為兩類。第一類是語(yǔ)言趨同（upward convergence）；內(nèi)部群體的語(yǔ)言逐漸減少，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)朝著外部群體積極地調(diào)動(dòng)起來(lái)；這時(shí)他的社會(huì)心理情況是有利的（favorable），可望在學(xué)習(xí)中取得較大的進(jìn)步。第二類是語(yǔ)言趨異（downward divergence），內(nèi)部群體的語(yǔ)言標(biāo)記受到強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)沒(méi)有積極地朝外部群體方面調(diào)動(dòng)，這時(shí)他的社會(huì)心理情況是不利的（unfavorable），學(xué)習(xí)往往停滯不前。語(yǔ)篇理論（Discourse Theory） 第二語(yǔ)言習(xí)得理論的一種，建立在語(yǔ)言使用理論（theory of language use）的基礎(chǔ)之上。在這種理論里，交際被看作是語(yǔ)言知識(shí)的源泉。語(yǔ)言的發(fā)展應(yīng)該從學(xué)習(xí)者如何在參與交際的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的潛在意義這一角度來(lái)考慮，這是韓禮德（Halliday）的第一語(yǔ)言習(xí)得觀。他通過(guò)對(duì)自己的孩子獲得語(yǔ)言過(guò)程的研究說(shuō)明，用來(lái)實(shí)現(xiàn)基本語(yǔ)言功能（basic language functions）的語(yǔ)言形式手段（formal linguistic devices）來(lái)源于人際交往中語(yǔ)言的使用；因?yàn)檎Z(yǔ)言結(jié)構(gòu)是其所服務(wù)的語(yǔ)言功能的反映，它可以通過(guò)學(xué)習(xí)交際而學(xué)得。兒童在與別人的交際中“完成各種行動(dòng)”，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和使用的規(guī)則。第二語(yǔ)言習(xí)得者（起碼在非正規(guī)的第二語(yǔ)言習(xí)得中）也同樣有“完成行動(dòng)”的動(dòng)機(jī)。在這點(diǎn)上，第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得有平行關(guān)系。語(yǔ)篇理論就是研究在第二語(yǔ)言習(xí)得中語(yǔ)言發(fā)展是如何產(chǎn)生的。哈齊（E. Hatch）在1978年的著作中闡述了她的語(yǔ)篇理論的主要原理：1. 第二語(yǔ)言習(xí)得在句法的發(fā)展方面遵循“自然發(fā)展路線”。2. 本族語(yǔ)者為了能夠使非本族語(yǔ)者會(huì)意（與之切磋出意義negotiate meaning）而調(diào)整自己的言語(yǔ)。3. 為使非本族語(yǔ)者會(huì)意的會(huì)話策略（conversational strategies）和由此而來(lái)的調(diào)整過(guò)的輸入，在很多方面影響第二語(yǔ)言習(xí)得的效率和方法：(1)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言語(yǔ)法的順序與語(yǔ)言輸入中各項(xiàng)目的概率一致，即最先學(xué)到的是輸入頻率高的項(xiàng)目；（2）學(xué)習(xí)者一般都先獲得語(yǔ)言中現(xiàn)成的句子，然后才對(duì)它的組成部分進(jìn)行分析；（3）學(xué)習(xí)者在有提示或無(wú)提示的情況下縱向地組織句子。學(xué)習(xí)者在學(xué)會(huì)“橫向結(jié)構(gòu)”（即句法結(jié)構(gòu)）之前，先學(xué)會(huì)“縱向結(jié)構(gòu)”（即語(yǔ)義結(jié)構(gòu)）?？v向造句是從前面的話語(yǔ)中把成塊的東西拿過(guò)來(lái)就用。實(shí)例如下： 提供輸入者：Cone here (過(guò)來(lái)). 語(yǔ)言習(xí)得者：No e here ([我]不過(guò)來(lái)).4. 這樣看來(lái)，“自然發(fā)展路線”是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)如何進(jìn)行會(huì)話的結(jié)果。與舒曼和賈爾斯相比，哈齊對(duì)于第二語(yǔ)言如何習(xí)得的過(guò)程更感興趣，并試圖通過(guò)一種對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者參與的面對(duì)面的交往的定性分析（qualitative analysis）來(lái)回答“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是怎么習(xí)得第二語(yǔ)言的？”這一問(wèn)題。她根據(jù)習(xí)得過(guò)程本身來(lái)解釋第二語(yǔ)言的發(fā)展路線。這種理論的力量在于它細(xì)致的觀察，提供了建構(gòu)語(yǔ)篇（組織談話過(guò)程）如何在形成過(guò)渡語(yǔ)過(guò)程中起作用的見(jiàn)解。語(yǔ)篇理論沒(méi)有論述學(xué)習(xí)策略對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的作用，它所強(qiáng)調(diào)的過(guò)程是那些在面對(duì)面交談中可以觀察得到的外在過(guò)程，而不是學(xué)習(xí)者的內(nèi)在處理過(guò)程（這種過(guò)程只能通過(guò)觀察學(xué)習(xí)者如何使用語(yǔ)言來(lái)推斷）。它沒(méi)有觀察控制學(xué)習(xí)者如何建構(gòu)語(yǔ)篇的認(rèn)識(shí)過(guò)程，也沒(méi)有觀察通過(guò)談話得到的數(shù)據(jù)是如何轉(zhuǎn)變和內(nèi)化的。在外部過(guò)程和內(nèi)部過(guò)程中間沒(méi)有明確的關(guān)系（當(dāng)然這并不等于語(yǔ)篇理論不承認(rèn)第二語(yǔ)言習(xí)得中的認(rèn)知作用）等同假說(shuō)（Identity Hypothesis） 解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一種假說(shuō)，主張第二語(yǔ)言和第一語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程可以平行對(duì)應(yīng)。1967年，英國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)家科德提出，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者頭腦中有一個(gè)“內(nèi)在大綱”(builtin syllabus)，他們自然地（甚至頑固地）按照這個(gè)大綱去學(xué)習(xí)。這可以解釋為什么教師教的東西往往不能為學(xué)生所接受。杜雷和伯特主張第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)創(chuàng)造性建構(gòu)語(yǔ)言的過(guò)程，這和學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言的過(guò)程相同。鮑什和卡斯帕（K. R. Bausch, G. Kasper）在70年代后期批評(píng)弗格森的結(jié)構(gòu)對(duì)比學(xué)說(shuō)，主張等同說(shuō)，不承認(rèn)干擾。等同假說(shuō)的極端形態(tài)可以用公式表示為L(zhǎng)2=L1。此說(shuō)認(rèn)為，不管一個(gè)人從前有沒(méi)有學(xué)過(guò)什么語(yǔ)言（包括母語(yǔ)在內(nèi)），在語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面的問(wèn)題都是一樣的，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)母語(yǔ)和學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言情況完全等同，都是學(xué)習(xí)同樣的語(yǔ)言規(guī)則和遵循同一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，因?yàn)閮煞N語(yǔ)言的習(xí)得中有一種平行對(duì)應(yīng)。比如，結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序是陳述句、疑問(wèn)句、否定句。等同假說(shuō)對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得問(wèn)題說(shuō)得過(guò)于絕對(duì)，這種激進(jìn)的說(shuō)法事實(shí)上并沒(méi)有被人們普遍接受。但是，很多學(xué)者都接受了另外一種說(shuō)法——第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得“基本同一”。雖然“基本同一”給人的印象并不太差，但卻要看如何理解“基本”的涵義。 事實(shí)上第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得還是有很大區(qū)別的。區(qū)別之一，在于第一語(yǔ)言習(xí)得是兒童認(rèn)知能力和社會(huì)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在合成；而在習(xí)得第二語(yǔ)言時(shí)，人們的這種發(fā)展已經(jīng)基本完成。比如，一個(gè)孩子在學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言時(shí)，必須首先認(rèn)識(shí)實(shí)物，而后學(xué)習(xí)母語(yǔ)中與其相關(guān)的詞語(yǔ)，而對(duì)于一個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得者來(lái)說(shuō)，只需要學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言中相關(guān)的詞語(yǔ)。就學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)果而言，兩種語(yǔ)言的習(xí)得也很不相同。第一語(yǔ)言的習(xí)得可以使人得到很完美的語(yǔ)音，一個(gè)社會(huì)環(huán)境中的語(yǔ)言的語(yǔ)音比字典上描寫的語(yǔ)音要標(biāo)準(zhǔn)得多，而第二語(yǔ)言習(xí)得（特別是成人第二語(yǔ)言的習(xí)得）不帶“口音”的發(fā)音是幾乎沒(méi)有的。創(chuàng)造性建構(gòu)假說(shuō)（Creative Construction Hypothesis） 上世紀(jì)70年代初期美國(guó)學(xué)者杜雷和伯特（H. C. Dulay, M. K. Burt）提出的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論。他們認(rèn)為，對(duì)比分析假說(shuō)所謂干擾和遷移的說(shuō)法是沒(méi)有根據(jù)的；第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和兒童第一語(yǔ)言習(xí)得一樣，是一個(gè)合法的、創(chuàng)造性的過(guò)程。（它是獨(dú)立于第一語(yǔ)言而通過(guò)第二語(yǔ)言內(nèi)部的機(jī)制發(fā)展起來(lái)的。）這種觀點(diǎn)明顯受喬姆斯基的理論和認(rèn)知科學(xué)的影響。其模式如下： 外語(yǔ)接觸 天生的處理策略 語(yǔ)言系統(tǒng)的暫時(shí)表達(dá)方式 話語(yǔ) 按這個(gè)模式，天生的語(yǔ)言處理策略（有點(diǎn)象喬姆斯基的LAD）作用于所接觸到的語(yǔ)言材料，就構(gòu)造出學(xué)習(xí)者語(yǔ)言異體的系統(tǒng)，它表現(xiàn)為一系列階段的內(nèi)在表達(dá)方式（internal representation）；處理策略是語(yǔ)言異體不斷加深其內(nèi)化程度，直至趨近第一語(yǔ)言。 提倡過(guò)渡語(yǔ)理論的人認(rèn)為第二語(yǔ)言是建立在第一語(yǔ)言的基礎(chǔ)上的。有人提出，第二語(yǔ)言就是第一語(yǔ)言的重構(gòu)（reconstruction）。這稱為重構(gòu)假說(shuō)（the restructuring hypothesis）。重構(gòu)，意味著第二語(yǔ)言是跨文化現(xiàn)象。按創(chuàng)造性建構(gòu)假說(shuō)，第二語(yǔ)言不是跨文化現(xiàn)象，哈齊對(duì)創(chuàng)造性建構(gòu)假說(shuō)和重構(gòu)假說(shuō)作了考察，認(rèn)為雙方證據(jù)都不充分?？频绿岢?，應(yīng)該在兩說(shuō)之間采取折中立場(chǎng)，因?yàn)檫^(guò)渡語(yǔ)可以表現(xiàn)為處于這兩個(gè)極端之間的一個(gè)連續(xù)發(fā)展系列。 承認(rèn)創(chuàng)造性建構(gòu)假說(shuō)，意味著在第二語(yǔ)言教學(xué)中可以采用直接法；承認(rèn)重構(gòu)假說(shuō)，則可以采用翻譯法。共性假說(shuō)（Universal Hypothesis） 以語(yǔ)言共性或普遍現(xiàn)象（language universality/universals）來(lái)解釋第二語(yǔ)言習(xí)得的一種理論。沃德（H. Wode）是此說(shuō)的主要倡導(dǎo)者之一。人們采用了兩種方法來(lái)描述語(yǔ)言的共性。格林伯格及其他一些人則采用從不同的語(yǔ)族中檢驗(yàn)語(yǔ)言范疇的方式來(lái)識(shí)別語(yǔ)言共性。這樣建立起來(lái)得共性被稱之為類型共性。與此相對(duì)，喬姆斯基試圖以一種深入的單個(gè)語(yǔ)言研究來(lái)識(shí)別語(yǔ)言共性。他認(rèn)為只有這種方法才能發(fā)現(xiàn)高度抽象的語(yǔ)法原則。這些原則抑制著任何具體語(yǔ)法的形式。他把這些原則叫做普遍語(yǔ)法（即語(yǔ)言共性）。兒童頭腦中并非事先已有普遍語(yǔ)法的規(guī)則，只是懂得它的一些參數(shù)（parameters），他要根據(jù)輸入的語(yǔ)言來(lái)確定參數(shù)的值，即選擇具體的語(yǔ)法形式。沃德認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得遵循發(fā)展原則，而發(fā)展的順序是由所要習(xí)得的語(yǔ)言規(guī)則的本質(zhì)特征決定的。其它理論主張，語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展過(guò)程是歸納策略作用于輸入材料的結(jié)果；這被看作是一般認(rèn)知過(guò)程。而沃德任務(wù)語(yǔ)言習(xí)得是因?yàn)槿藗冇歇?dú)立的語(yǔ)言官能負(fù)責(zé)語(yǔ)言的習(xí)得。發(fā)展原則也是由于人們的語(yǔ)言認(rèn)知能力，而不是一般的歸納能力。他說(shuō)：“這種能夠?qū)W習(xí)語(yǔ)言的認(rèn)知肯定不同于一般的認(rèn)知或是附屬于解決問(wèn)題的能力，或是皮亞杰發(fā)展心理學(xué)的操作形式?！闭Z(yǔ)言共性研究對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的解釋做出了兩個(gè)方面的貢獻(xiàn)。其一是它提出了目的語(yǔ)本身對(duì)于習(xí)得的難易度是不同的。因?yàn)槟康恼Z(yǔ)也是有語(yǔ)言共性和語(yǔ)言個(gè)性的，目的語(yǔ)中那些與其他或所有語(yǔ)言相同的東西比起不同的東西來(lái)，學(xué)起來(lái)自然容易些。所以目的語(yǔ)的語(yǔ)言共性越多，學(xué)起來(lái)就越容易。其二是它可以幫助克服對(duì)比分析假設(shè)中的不足。并非母語(yǔ)和目的語(yǔ)間的所有區(qū)別都給語(yǔ)言學(xué)習(xí)帶來(lái)困難，哪些不致給學(xué)習(xí)帶來(lái)困難。這樣，語(yǔ)言共性研究就幫助改進(jìn)了遷移理論。監(jiān)控假說(shuō)（Monitor Hypothesis） 是用以解釋自發(fā)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)之區(qū)別的理論，由美國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家克拉申提出。把這個(gè)假說(shuō)模式化就成為監(jiān)控模式（the monitor model）?？死暾J(rèn)為成年語(yǔ)言學(xué)習(xí)者獲得熟練的語(yǔ)言有兩種途徑：無(wú)意識(shí)的習(xí)得和有意識(shí)的學(xué)習(xí)。無(wú)意識(shí)的習(xí)得指的是學(xué)習(xí)者在與操目標(biāo)語(yǔ)者的交流中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者所關(guān)心的不是語(yǔ)言形式，而是交際內(nèi)容和自己說(shuō)的話的效果；在交際中并沒(méi)有對(duì)語(yǔ)言規(guī)則和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)產(chǎn)生意識(shí)。這種語(yǔ)言習(xí)得往往有一個(gè)不變的順序。語(yǔ)言學(xué)習(xí)有如下特點(diǎn): 1. 它是在有意識(shí)的控制下對(duì)明晰（explicit）的語(yǔ)言規(guī)則進(jìn)行內(nèi)化的過(guò)程。學(xué)習(xí)的順序是由教學(xué)過(guò)程預(yù)先定好了的；它不遵循不變的自然習(xí)得順序。2. 學(xué)習(xí)過(guò)程總是受著“監(jiān)控”的影響，即學(xué)習(xí)者控制自己的語(yǔ)言輸出和必要時(shí)進(jìn)行自我更正。監(jiān)控像騎手駕馭自己的馬一樣控制著學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)。3. 在有足夠的時(shí)間進(jìn)行操作時(shí)，或需要考慮說(shuō)話者的正確性時(shí)，或說(shuō)話者知道正確的規(guī)則時(shí)，監(jiān)控在交際情境中才有用。由此可以看出，這種理論強(qiáng)調(diào)有指導(dǎo)的習(xí)得和自發(fā)習(xí)得的區(qū)別。其實(shí)，習(xí)得是無(wú)意識(shí)的過(guò)程加一定的規(guī)則，而學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者在一定程度上發(fā)揮監(jiān)控對(duì)語(yǔ)言習(xí)