【文章內(nèi)容簡介】 瑞格魯斯的精細化理論突出教學(xué)設(shè)計過程的可預(yù)測性，強調(diào)遵循規(guī)則與程序。教學(xué)設(shè)計師更像一個技術(shù)員或工程師，教學(xué)設(shè)計更接近于工程學(xué)和創(chuàng)造性的設(shè)計觀。3）學(xué)術(shù)影響用“繼往開來” 汪曉東．繼往開來：Charles ［Ｊ］．現(xiàn)代教育技術(shù)，2009（04）：6～8。一詞來概括瑞格魯斯的學(xué)術(shù)價值非常恰當。他繼承了加涅等人的思路，試圖通過分解教學(xué)內(nèi)容的知識、能力結(jié)構(gòu)，合理安排一系列外部教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展；他也繼承和發(fā)展了加涅等人開創(chuàng)的任務(wù)分析的方法，在精細化理論中提出了一套較完整的認知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域的序列分解方法以及策略排序方法，豐富和發(fā)展了加涅的學(xué)術(shù)思想。同時，瑞格魯斯是嘗試整合各種教學(xué)設(shè)計理論以推進教學(xué)理論研究的先驅(qū)，并將教學(xué)設(shè)計帶入到“整合性”發(fā)展新階段的學(xué)者之一 羅伯特amp。諾伯特．任友群等譯．教學(xué)設(shè)計的國際觀：理論研究模型［Ｍ］．北京：教育科學(xué)出版社，2005年，第9～12。瑞格魯斯在研究的切入點上也與加涅等前輩有所不同，加涅的層級序列是基于學(xué)習(xí)的先后順序，是從低級到高級，也是從局部到整體的認知過程；而瑞格魯斯的理論則是根據(jù)知識結(jié)構(gòu)或技能呈現(xiàn)的先后順序來安排序列，是從最有概括性的概念出發(fā)，逐步細化到最具體的概念，是自頂向下的學(xué)習(xí)，也是由整體到細節(jié)的認知過程。在學(xué)科建設(shè)方面，瑞格魯斯起到了承上啟下的作用，并對教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的形成和學(xué)科發(fā)展給予了長期、持續(xù)的關(guān)注，多次發(fā)表文章或撰寫書稿論述教學(xué)設(shè)計的定義、價值和范式等問題，進一步深化了教學(xué)設(shè)計“橋梁”學(xué)科的認識，也推動了“教學(xué)處方”理論的發(fā)展。瑞格魯斯對于教學(xué)設(shè)計研究方法的發(fā)展也提出了有益的看法，他倡導(dǎo)“形成性”研究，主張教學(xué)設(shè)計研究由純粹的實證主義向一種新的研究范式轉(zhuǎn)變。3. 梅瑞爾的教學(xué)設(shè)計思想 1）梅瑞爾(M. David Merrill)簡介戴維梅瑞爾，美國猶他州立大學(xué)教育技術(shù)系榮譽退休教授，當代著名教學(xué)設(shè)計專家和教育心理學(xué)家，美國夏威夷楊百翰大學(xué)和佛羅里達州立大學(xué)客座教授。1964年梅瑞爾獲得了教育心理學(xué)博士學(xué)位。梅瑞爾在45年的學(xué)術(shù)生涯中，一方面推進了加涅所開創(chuàng)的教學(xué)設(shè)計研究，豐富并發(fā)展了第一代教學(xué)設(shè)計的理論體系；另一方面以實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的自動化為己任，開創(chuàng)第二代教學(xué)設(shè)計，因此被稱為“第二代教學(xué)設(shè)計之父”。梅瑞爾從20 世紀80 年代以來主要致力于“成分顯示論”、“成分設(shè)計論”和“教學(xué)處理理論”的研發(fā)工作。較有影響的研究成果有：第一代教學(xué)設(shè)計的局限性（1990）；第二代教學(xué)設(shè)計（1990）；教學(xué)處理理論簡介（1991）；建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計（1991）；教學(xué)處理理論:教學(xué)處理的類型（1992）；教學(xué)處理理論:過程、實體、活動之間的知識關(guān)系（1993）；教學(xué)設(shè)計理論（1994）；教學(xué)處理理論:基于知識對象的教學(xué)設(shè)計（1996）；知識對象（1998）；知識對象和思想模型（2002）；首要教學(xué)原理（2002）。2）理論觀點梅瑞爾曾在“教學(xué)設(shè)計的新宣言”一文中表明了他的教學(xué)設(shè)計的科學(xué)立場:“教學(xué)是一門科學(xué)，教學(xué)設(shè)計是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)?！泵啡馉柕葟娬{(diào)研究教學(xué)設(shè)計的作用必須建立在這種科學(xué)型技術(shù)的假設(shè)基礎(chǔ)之上，即“教學(xué)設(shè)計技術(shù)必須以已被實驗證實的科學(xué)原理為依據(jù)” MDavid Merrill. 教學(xué)設(shè)計研究的未來［A］．R. A. 瑞澤amp。 ．王為杰等譯．教學(xué)設(shè)計和技術(shù)的趨勢與問題［Ｍ］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年，第479頁。梅瑞爾十幾年來的理論研究都是基于他對教學(xué)設(shè)計這一基本觀點之上。梅瑞爾強調(diào)教學(xué)設(shè)計應(yīng)側(cè)重于對學(xué)習(xí)經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計與開發(fā)，以創(chuàng)設(shè)一種高效率的、具有強烈吸引力的教學(xué)。他認為，所有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論都由3個要素組成：一個是關(guān)于要學(xué)習(xí)的知識和技能的描述性理論；一個是關(guān)于促進這種學(xué)習(xí)的教學(xué)策略的描述性理論；還有一個是關(guān)于把學(xué)習(xí)結(jié)果和策略聯(lián)系起來的規(guī)定性理論。（1）成分呈現(xiàn)理論（Component Display Theory ,CDT）梅瑞爾提出了一個有關(guān)知識的描述性理論，可以作為加涅“學(xué)習(xí)條件論”的有益補充梅瑞爾同意加涅的假設(shè)：即存在不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且有不同的學(xué)習(xí)條件以滿足不同的學(xué)習(xí)結(jié)果的要求。他認為，知識可以從內(nèi)容類型和行為水平兩個維度來劃分，內(nèi)容類型是教學(xué)具體材料所涉及的項目，行為水平是學(xué)生學(xué)業(yè)行為的表現(xiàn)。內(nèi)容類型分為事實、概念、程序、原理四種；行為水平包括記憶、應(yīng)用和發(fā)現(xiàn)三種水平事實指某項數(shù)據(jù)資料與事件，或者名稱與部分等之間的聯(lián)系；概念是一組分享共同特征并被賦予相同名稱的事物事件或符號等；程序指達成某一目標、解決某類問題及生產(chǎn)某種產(chǎn)品所必須的先后步驟；原理用來解釋和預(yù)測事情為什么會發(fā)生，一般采用因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系。記憶要求學(xué)生開展記憶搜索以便再認或確認先前貯存的信息；應(yīng)用要求學(xué)生將通則應(yīng)用于某些特定的事例中；發(fā)現(xiàn)要求學(xué)生推導(dǎo)或找到一項新的通則。見圖23。行為水平內(nèi)容類型發(fā)現(xiàn)應(yīng)用記憶事實 概念 程序 原理圖23 梅瑞爾的“目標——內(nèi)容”二維模型倘若用橫軸來代表教學(xué)內(nèi)容的四種類型，用縱軸代表行為表現(xiàn)的三個等級，那么，每一種學(xué)習(xí)類型與學(xué)生應(yīng)達到的能力要求之間存在著一一對應(yīng)的關(guān)系，進行橫縱組合就可能出現(xiàn)12種教學(xué)活動成分。然而，由于事實性知識的學(xué)習(xí)一般只要求記憶，這樣就剩下10種不同類型的教學(xué)活動成分，表24顯示了教學(xué)活動成分與學(xué)生能力發(fā)展之間的關(guān)系。針對10種教學(xué)活動成分，分別有不同的策略組合，人們把它稱之為“成分顯示理論”。表24 教學(xué)活動成分與學(xué)生能力對應(yīng)表教學(xué)活動成分學(xué)生應(yīng)達到的能力行為目標教學(xué)目標的闡述記憶事實能回憶出事實能寫出、能描繪、能指定、能選擇有關(guān)事實記憶概念能陳述定義能寫出、描述有關(guān)概念的定義記憶過程能陳述步驟能做出流程圖、能列出過程的步驟、能對步驟排序記憶原理能說明關(guān)系能用文字描述或用圖表、曲線表示有關(guān)原理中事物之間的關(guān)系運用概念能分析概念能區(qū)別概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性運用過程能演示過程能實際操作、演示該過程(包括測量、計算、繪圖等)運用原理能運用原理能把所學(xué)原理應(yīng)用于新情境，并能預(yù)測和解釋所得出的結(jié)果發(fā)現(xiàn)概念能發(fā)現(xiàn)概念間的關(guān)系能對概念分類，并發(fā)現(xiàn)概念之間的各種關(guān)系(例如，上下位、類屬及并列等關(guān)系)發(fā)現(xiàn)過程能設(shè)計新過程能設(shè)計、分析、驗證新過程發(fā)現(xiàn)原理能發(fā)現(xiàn)事物的性質(zhì)規(guī)律能通過觀察、分析、實驗、發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律梅瑞爾的“成分顯示理論” 簡化了教學(xué)目標編制及其具體化的過程。如果教學(xué)設(shè)計者明確了課程或單元的教學(xué)活動成分（如概念記憶教學(xué)），就能便利地找出這一教學(xué)活動所對應(yīng)的行為目標（如能陳述定義），并能準確地表述教學(xué)具體目標（如能寫出、能描述有關(guān)概念的定義）。這樣，教學(xué)目標具體化的工作就可以從原先的創(chuàng)制轉(zhuǎn)向簡單的選擇。(2)教學(xué)處理理論梅瑞爾致力于開發(fā)計算機支持的教學(xué)系統(tǒng)，1991年發(fā)表了“教學(xué)處理理論簡介”。所謂教學(xué)處理，就是教學(xué)算法——解決教學(xué)問題的步驟，是使學(xué)習(xí)者獲得某類知識技能的交互作用模式。不同類型的知識需要不同類型的教學(xué)處理。一種教學(xué)處理一旦設(shè)計完成并形式化以后，就能重復(fù)運用于相同類型知識和技能的教學(xué)。教學(xué)處理理論從成分、抽象、關(guān)聯(lián)三個方面對教學(xué)處理進行了分類，其中成分處理包括鑒別、執(zhí)行、解釋；抽象處理包括判斷、分類、推廣、決策和遷移；關(guān)聯(lián)處理包括傳播、類比、替代、設(shè)計和發(fā)現(xiàn)。他認為，每一種教學(xué)處理都包括五方面:①教學(xué)處理所要促進的教學(xué)目標；②這種處理所要求的知識結(jié)構(gòu)；③提供給學(xué)生的信息表征；④教學(xué)處理所要求的帶有反饋的練習(xí)；⑤為學(xué)習(xí)提供便利的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。(3)首要教學(xué)原理有效的教學(xué)是建立在兩大原則的基礎(chǔ)上的，即合理的教學(xué)內(nèi)容與有益的教學(xué)活動。梅瑞爾認為，一項 “原理”(基本方法)是一種關(guān)系,這種關(guān)系不管具體的課程方案或教學(xué)實踐如何變化(變通方法)，只要有適當?shù)臈l件，它總是成立。這適當?shù)臈l件就是首要教學(xué)原理。首要原理以最終促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為目的，包括:①學(xué)習(xí)者必須介入解決實際問題；②激活已有知識并將它作為新知識的基礎(chǔ)；③新知識展示給學(xué)習(xí)者；④學(xué)習(xí)者對新知識進行應(yīng)用；⑤新知識與學(xué)習(xí)者的生活世界融于一體。首要教學(xué)原理體現(xiàn)了教學(xué)原理與教學(xué)過程階段的統(tǒng)一性，是教學(xué)活動必須經(jīng)歷的階段或環(huán)節(jié)，有利于實際操作的應(yīng)用，也有利于突出對實踐教學(xué)的指導(dǎo)作用。3）學(xué)術(shù)價值梅瑞爾的成分顯示理論是在對學(xué)科知識內(nèi)容的組織及教學(xué)內(nèi)容順序安排的基礎(chǔ)上，把重心放在教學(xué)組織的微策略上，他認為知識由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成了兩面三維矩陣（行為維度：記憶、運用、發(fā)現(xiàn)；內(nèi)容維度：事實、概念、過程、原理），從而給出了每個概念或原理的具體教學(xué)方法——提供微觀水平的教學(xué)“處方”。梅瑞爾致力于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計自動化的研發(fā)工作，探索教學(xué)技術(shù)和工具的作用，指出真正需要的是面向?qū)W習(xí)的工具，并描述了一些層次不同的教學(xué)設(shè)計工具，包括信息容器、著作系統(tǒng)、模板和窗口小部件、面向?qū)W習(xí)的工具以及適應(yīng)性的面向?qū)W習(xí)的工具等。梅瑞爾關(guān)注教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域發(fā)展的未來，提出教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的研究者秉持為理解和促進學(xué)習(xí)而研究，增加經(jīng)經(jīng)驗證實的理論研究，開發(fā)出面向?qū)W習(xí)的教學(xué)設(shè)計工具，引發(fā)了人們對教學(xué)