【正文】 和基于Moodle平臺的學習環(huán)境設(shè)計 劉榮光，黎加厚．基于魔燈(Moodle)課程設(shè)計的BIG6模式［Ｊ］．遠程教育雜志，2007（03）：4～6。如，論述了信息化課程設(shè)計的3種模式：以傳遞課程內(nèi)容為中心的課程設(shè)計模式，以技能發(fā)展訓練為中心的課程設(shè)計模式，以理論研究討論為中心的課程設(shè)計模式 黎加厚．信息化課程設(shè)計―Moodle信息化學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)［M］．上海：華東師范大學出版社，2007年。該教學方案經(jīng)過前端分析、教學活動和資源設(shè)計到教學評價設(shè)計而產(chǎn)生，各個單元的教學活動圍繞總體活動“職業(yè)生涯設(shè)計”由“活動導入”、“制定計劃”、“實施計劃”和“評價與分享”四個環(huán)節(jié)構(gòu)成，比較典型地體現(xiàn)了的BL設(shè)計理念和操作流程，教學效果突出，被教育部評為國家級精品課程。按照這個模式，混合式學習過程通常可分為“課程導入”、“教學活動”和“復習和測試”三個模塊。 Chris Reed，2001)。發(fā)表的論文情況來看，理論研究涉及的方面主要有：①對教學設(shè)計本體論的研究；②教學設(shè)計在網(wǎng)絡(luò)課程、多媒體課件開發(fā)以及遠程教育中應用模式的理論探索等；③教學設(shè)計在企事業(yè)培訓中的研究；④國外教學設(shè)計相關(guān)研究；⑤教學設(shè)計反思的相關(guān)研究。喬納森堅信“如果我們以分析技術(shù)而不以分析學習作為出發(fā)點，那么我們的失敗是不可避免的”，率先從認識論視角對教學設(shè)計范式轉(zhuǎn)變進行了哲學反思，提出了教學設(shè)計哲學范式應該從客觀主義走向建構(gòu)主義 Jonassen, :Do weneed a new paradigm?[J].Educational Technology:Researchand Development,1991,39(3):514.，提出了建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計框架，并對其組成要素進行了深入研究。④認知工具，促使學習者參與并輔助特定認知過程的計算機工具，包括問題/任務表征工具、知識建模工具、操作支持工具和信息收集工具。Yueh, asMindtools for engaging learners in critical thinking[J].TechTrends,1998,43(2):2432.。這五種屬性彼此關(guān)聯(lián)、相互作用、相互依賴。喬納森博士在建構(gòu)主義學習環(huán)境的設(shè)計、教育技術(shù)學科建設(shè)與人才培養(yǎng)、國際學術(shù)交流等方面貢獻卓著，曾獲教育傳播與技術(shù)協(xié)會“特殊貢獻獎”（1992，with Tom Duffy）、“終身成就獎”（2004）、“杰出服務獎（Distinguished Service Award）”（2006）等獎項，以及美國教育研究協(xié)會教育專業(yè)部“杰出著作獎”（2007）等多個獎項。4. 喬納森的教學設(shè)計思想1）喬納森（David H. Jonassen）簡介戴維(3)首要教學原理有效的教學是建立在兩大原則的基礎(chǔ)上的，即合理的教學內(nèi)容與有益的教學活動。如果教學設(shè)計者明確了課程或單元的教學活動成分（如概念記憶教學），就能便利地找出這一教學活動所對應的行為目標（如能陳述定義），并能準確地表述教學具體目標（如能寫出、能描述有關(guān)概念的定義）。內(nèi)容類型分為事實、概念、程序、原理四種；行為水平包括記憶、應用和發(fā)現(xiàn)三種水平事實指某項數(shù)據(jù)資料與事件，或者名稱與部分等之間的聯(lián)系；概念是一組分享共同特征并被賦予相同名稱的事物事件或符號等；程序指達成某一目標、解決某類問題及生產(chǎn)某種產(chǎn)品所必須的先后步驟；原理用來解釋和預測事情為什么會發(fā)生，一般采用因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系。 ．王為杰等譯．教學設(shè)計和技術(shù)的趨勢與問題［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社，2008年，第479頁。梅瑞爾，美國猶他州立大學教育技術(shù)系榮譽退休教授，當代著名教學設(shè)計專家和教育心理學家，美國夏威夷楊百翰大學和佛羅里達州立大學客座教授。．任友群等譯．教學設(shè)計的國際觀：理論瑞格魯斯的精細化理論突出教學設(shè)計過程的可預測性，強調(diào)遵循規(guī)則與程序。選擇是從學科的知識內(nèi)容中選出為了達到學習目標所要教的各種概念和知識點，為概要設(shè)計做好準備，是教學設(shè)計的初始任務。即1個目標，2個過程，4個環(huán)節(jié)，7個策略。教師在設(shè)計教學的時候，首先要抽取出教學活動中涉及到的各個概念，并且把這些概念根據(jù)概括性、復雜程度和相互關(guān)聯(lián)進行排序。瑞格魯斯認為，作為處方性的教學設(shè)計理論，必須包括一系列針對性的教學方法變量，這些教學方法變量能夠便捷有效地運用在教學過程中。瑞格魯斯的工作得到業(yè)界的認可，曾獲得美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（AECT）頒發(fā)的“年度杰出著作獎”和“卓越服務獎”，美國績效與教學協(xié)會（NSPI）頒發(fā)的“《績效改進》季刊杰出論文獎”，并且兩次獲得印第安納大學的表彰。畢業(yè)后留在楊百翰大學做了一年的研究，隨后到雪城大學（Syracuse University）任教十年；1988年在印第安納大學教育學院教學系統(tǒng)技術(shù)系任教，曾擔任過該系系主任和錫拉丘斯大學教學設(shè)計、開發(fā)和評價中心主任。Ragan，Tillman J.)在《加涅對教學理論的影響》(Impact of R. ′s Work on Instructional Theory，1996)一文中指出：加涅的“理論為人們提供了一套有效的方法，即允許人們根據(jù)學習者的認知過程和習得能力的結(jié)果預測特定教學條件下產(chǎn)生的效果”。梅瑞爾在此基礎(chǔ)上加以總結(jié)，構(gòu)成了“九五矩陣”理論（即9個教學事件，5種學習類型的匹配關(guān)系）。由此觀點出發(fā)，加涅根據(jù)學習過程中包含的內(nèi)部心理加工環(huán)節(jié)推斷出相應的教學過程的教學事件。(1)學習條件論加涅認為，教學必須考慮影響學習的全部因素——學習的條件。第二次世界大戰(zhàn)以后，加涅先后任賓夕法尼亞州立大學和康涅狄格大學教授；1958～1962年任普林斯頓大學心理學教授；1962～1965年任美國科研工作協(xié)會研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設(shè)計與評價；1966年受聘為加利福尼亞大學伯克利分校教育心理學教授，負責建立地區(qū)的教育實驗室，管理教育方面的研究生培養(yǎng)計劃，且繼續(xù)研究學校的學科教學；1969年后一直在佛羅里達州立大學任教授，并最終在那里完成了教學設(shè)計理論體系的構(gòu)建。 國外教學設(shè)計理論研究20世紀60年代以來，國外有影響力的教學系統(tǒng)設(shè)計理論較多，本書主要介紹加涅的“九一五矩陣”教學系統(tǒng)設(shè)計理論、瑞格盧斯等人的“精細化理論”(Elaboration Theory，ET，也稱細化理論)和梅瑞爾的“成分顯示理論”(Component Display Theory ,CDT)及“首要教學理論”(First Instructional Theory)以及喬納森的建構(gòu)主義學習環(huán)境設(shè)計（Constructivist’s Lwarning Environment Design）等。加涅后半生將主要精力集中于學習理論、教學設(shè)計乃至教育技術(shù)學基礎(chǔ)理論的研究和構(gòu)建中，并成為教學心理學和教學設(shè)計這兩個研究領(lǐng)域公認的大師級人物。教學的目的就是合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)、促進學習的內(nèi)部條件。他具體描述了習得這五種學習結(jié)果所需的內(nèi)部條件和外部條件。1987年猶他州立大學教學技術(shù)系舉辦了“關(guān)于教學設(shè)計的對話”研討會，加涅和梅瑞爾(M. David Merrill)就各自提出的理論及教學設(shè)計領(lǐng)域的若干問題進行了廣泛而深入的探討。M.除了教學和科研工作，瑞格魯斯還承擔了一些管理工作和社會服務。處方性理論是產(chǎn)生式的，其表征方式為“IFTHEN”。微觀組織策略是對單一的概念、規(guī)則或者原理等進行組織的基本方法，其中包括定義、舉例和練習，還包括了采用多樣表征手段等。要想弄清字畫的真?zhèn)?，先用廣角鏡頭 (相當于“概要”)觀察，接著通過變焦進入逐級細化的過程 (相當于“細節(jié)”)，然后再審視有價值的局部環(huán)節(jié)（相當于“核心概念”），重點察看疑點（細化后的教學內(nèi)容），接著變焦鏡頭移出以便觀察整幅畫面中的各個子部分的布局架構(gòu)（相當于回顧、復習學過的全部內(nèi)容和確定各部分知識之間的聯(lián)系）。細化過程的重要特點是：每一級的細化結(jié)果都是下一級細化的概要。包括：①學科課程的細化順序；②每堂課的內(nèi)容順序；③總結(jié)；④綜合；⑤新舊知識聯(lián)系；⑥學習動機；⑦自我控制。同時，瑞格魯斯是嘗試整合各種教學設(shè)計理論以推進教學理論研究的先驅(qū)，并將教學設(shè)計帶入到“整合性”發(fā)展新階段的學者之一 羅伯特在學科建設(shè)方面，瑞格魯斯起到了承上啟下的作用，并對教學設(shè)計領(lǐng)域的形成和學科發(fā)展給予了長期、持續(xù)的關(guān)注，多次發(fā)表文章或撰寫書稿論述教學設(shè)計的定義、價值和范式等問題，進一步深化了教學設(shè)計“橋梁”學科的認識，也推動了“教學處方”理論的發(fā)展。2）理論觀點梅瑞爾曾在“教學設(shè)計的新宣言”一文中表明了他的教學設(shè)計的科學立場:“教學是一門科學，教學設(shè)計是建立在這一科學基礎(chǔ)上的技術(shù)。（1）成分呈現(xiàn)理論（Component Display Theory ,CDT）梅瑞爾提出了一個有關(guān)知識的描述性理論，可以作為加涅“學習條件論”的有益補充梅瑞爾同意加涅的假設(shè)：即存在不同的學習結(jié)果，而且有不同的學習條件以滿足不同的學習結(jié)果的要求。然而，由于事實性知識的學習一般只要求記憶，這樣就剩下10種不同類型的教學活動成分，表24顯示了教學活動成分與學生能力發(fā)展之間的關(guān)系。一種教學處理一旦設(shè)計完成并形式化以后，就能重復運用于相同類型知識和技能的教學。3）學術(shù)價值梅瑞爾的成分顯示理論是在對學科知識內(nèi)容的組織及教學內(nèi)容順序安排的基礎(chǔ)上，把重心放在教學組織的微策略上，他認為知識由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成了兩面三維矩陣（行為維度：記憶、運用、發(fā)現(xiàn)；內(nèi)容維度：事實、概念、過程、原理），從而給出了每個概念或原理的具體教學方法——提供微觀水平的