【文章內(nèi)容簡介】 習結(jié)果。比格斯將此研究結(jié)果融入 SOLO 理論中，讓評價能從不同程度上反映出學生采用不同學習方式所產(chǎn)生的不同的學習結(jié)果。因而，馬頓的研究對SOLO理論具有一定的啟發(fā)意義。綜上可知，SOLO 理論作為一種較新型的理論是吸收了結(jié)構(gòu)主義學等理論的合理結(jié)果并在它們原有基礎上有所改進的。這些理論為SOLO理論的誕生奠定了理論基礎。 SOLO分類評價理論的主要內(nèi)容。SOLO 分類評價理論是將某種具有一定開放度的問題或是特定的某個學習任務呈現(xiàn)給學生，再根據(jù)學生針對這個問題或任務的學習結(jié)果所反映出來的思維結(jié)構(gòu)水平由低到高可分為五個層次： （一）前結(jié)構(gòu)(Prestructural) 這種思維水平結(jié)構(gòu)層次的特點是，不能理解問題含義，將問題的線索和解答混淆，或是被情景中無關方面及以前學過的有關知識所困擾或誤導，導致無法準確提取和處理有效信息。回答時經(jīng)常性出現(xiàn)邏輯混亂和同義反復的現(xiàn)象，答非所問，基本無法解決問題。 （二）單點結(jié)構(gòu)(Unistructural) 這類結(jié)構(gòu)水平的學生能基本理解問題要求，但是他們只會使用單個與問題相關的素材來解決問題，過于快速且片面地下結(jié)論，從而產(chǎn)生問題與結(jié)論的嚴重不一致。這反映了學生想要迅速得出結(jié)論的強烈愿望，而缺乏縝密的考慮。 （三）多點結(jié)構(gòu)(Multistructural) 這類學生在回答問題時對問題有了更多的理解，但還不夠全面。他們能懂得使用多個相關素材，卻基本只注意這些孤立的素材而沒有考慮素材之間的關聯(lián)性，缺乏整合能力，容易將問題解答得支離破碎，也會導致出現(xiàn)使用相同素材得出不同結(jié)論的結(jié)果。 （四）關聯(lián)結(jié)構(gòu)(Relational) 處于這一結(jié)構(gòu)層次水平的學生對問題的要求有了一個整體的把握。他們能在設定的情景或已經(jīng)歷的經(jīng)驗范圍內(nèi)使用大量相關素材，并根據(jù)素材之間的關聯(lián)性進行了整合，但是僅局限于用學過的知識內(nèi)容來概括。他們具有一定的歸納能力，基本能獨立解決較為復雜的具體問題。 （五）拓展抽象結(jié)構(gòu)(Extended Abstract) 這是最高水平的層次結(jié)構(gòu)，它代表了學生高水平的學習能力，更強的鉆研精神和創(chuàng)造意識。這類學生不僅對問題有了整體的把握，還能利用外部素材對問題進行抽象概括，對問題本身進行有邏輯性的演繹和拓展，導出新的更具有開放性和抽象性的假設或結(jié)論，從而能舉一反三，將其運用于新的問題情境當中。 SOLO 分類評價理論的這五種反應水平的區(qū)分，具有重要的意義。它反映了學生的學習從量變到質(zhì)變的過程。一方面，它通過分析在教學實踐中學生對問題的具體反應來解釋人的認知發(fā)展由低到高的一個變化的學習過程。另一方面，它能反過來指導教學實踐，用來描述學生現(xiàn)階段達到的反應結(jié)構(gòu)水平層次和教學目標，指導課程目標的設計和學習質(zhì)量的評價。這既有利于學生在學習過程中進行自我診斷而不斷發(fā)展，也有利于教師及時了解學生情況，以便根據(jù)實際及時調(diào)整教學目標和內(nèi)容等，從而提高課堂效率，實現(xiàn)教學的有效性。 在過去的二十多年中，國外基于 SOLO分類理論進行了大量的理論和實證研究。該理論目前已經(jīng)產(chǎn)生了廣泛影響。其中較具有影響力的是 1982 年比格斯和科利斯合著的《評價學習的質(zhì)量——SOLO 分類法》(Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy)一書。該書系統(tǒng)地論述了SOLO分類理論，成為了此后SOLO理論研究的奠基石。兩人于1986年發(fā)表了“Using the SOLO Taxonomy”較為詳細地介紹了SOLO分類理論的實踐運用，并于 1989 年發(fā)表了“Towards a Model of Schoolbased Curriculum Development and Assessment: Using the SOLO Taxonomy” 一文中再次探討了如何運用SOLO分類理論形成學業(yè)課程發(fā)展和評價的模式。除此之外，還有一些具有參考價值和實踐意義的代表作。例如Courtney(1986)闡述了 SOLO 分類理論在英語教學中的重要意義。第一次將 SOLO 理論付諸于教學實踐。BoultonLewis (1994)論證了運用 SOLO 分類法能準確反映學生特別是具有高思維水平的學生的水平標準。Paul. C. Burnett(1999)用實驗研究證明利用SOLO分類法能準確判定學生所處的思維層次，并可通過改變學習策略等手段達到學習成果最優(yōu)化。John Hattie(2004)通過教育實踐，認為在認知過程中運用SOLO分類法作為一種教學評價工具使深層學習動機和學習策略顯得更為重要。Peter Thomas(2008)運用SOLO理論的五個層次來系統(tǒng)地評價中學生運用電腦超媒體為工具進行閱讀的閱讀質(zhì)量，認為 SOLO 分類法為閱讀提供了有效的反饋機制，同時為教師之后進行的課堂教學指明了方向。 國內(nèi)研究現(xiàn)狀SOLO理論于20世紀九十年代末引進我國。文獻檢索表明，從1998引入我國至今，發(fā)表的相關文獻約 115 篇。其內(nèi)容大致分為兩類。一種是引進介紹類。主要研究 SOLO分類法的概念及評價，SOLO 分類法用于考試中開放性試題和評分標準等。另一種為實證研究類。主要是結(jié)合 SOLO 分類評價理論對學生在當前基礎教育的具體主要學科領域的學業(yè)評價和考試進行實證研究和探討。 （1）引進介紹類 較早的是 1998 年吳維寧發(fā)表的《教育評價新概念——SOLO 分類法評介》；之后在2009年，他和李佳在《SOLO分類理論及其教學評價觀》中，運用以下圖示來表征SOLO分類理論的基本內(nèi)容，讓國內(nèi)學者對SOLO分類理論的模型有了更進一步的印象。 金燕娜(2000)和后來的高凌飚(2004)，李祥兆(2005)較為詳細地介紹了SOLO這種質(zhì)性評價方法；蔡永紅(2006)對SOLO分類評價法的內(nèi)容進行詳細介紹并系統(tǒng)展現(xiàn)SOLO模型的一些重要特點；黃黎明和顏穗芬(2007)提出 SOLO 分類評價法對新課程評價改革的借鑒意義；張琴美(2008)分析了SOLO模型特征，結(jié)合皮亞杰理論，提出使用SOLO模型作為評價工具并以此來設置課程目標和指導校本課程開發(fā)；馮翠典(2009)針對 SOLO分類法引進國內(nèi)后的研究現(xiàn)狀進行了反思，建議持續(xù)深化開放型評價研究。 也有一些研究通過列舉具體學科中的教學案例來介紹 SOLO分類評價理論的實踐應用。如劉京莉(2005)以數(shù)學學科為例介紹了有關測試工具的開發(fā)：李英杰(2006)利用評價理論對語文閱讀能力進行有效分層以區(qū)分學生不同的閱讀水平；王軒蕊 (2009)提出SOLO分類法能運用于閱讀客觀題的評價中，從而提高閱讀教學的有效性。 （2）實證研究類 2006年廣東省歷史科高考命題率先使用SOLO評價法定做一道高考題，首次在高考試題中進行常識性實驗研究。2002008年上海市歷史高考也采用這種評價方法。 廖華紅與何瓊(2008)結(jié)合紙筆測試實踐論證了SOLO評價法在歷史學科學業(yè)評價活動中的科學性和可行性。語文學科通過國家級立項，以課程標準為依據(jù)，運用SOLO分類理論對學習者能力進行研究。姜科聲等人(2008)首次將SOLO理論應用于生物學教學評價?？靛P(2009)以及孫佳欣(2011)從歷史的主觀題入手，運用SOLO理論進行實驗研究，之后運用SPSS軟件統(tǒng)計數(shù)據(jù)并進行分析，再根據(jù)研究結(jié)果對歷史教學改革提出一些看法。 而在英語學科方面，SOLO評價法的相關研究資料較少。搜索近幾年的文獻，比較有代表性的是馬黎(2009)通過對比英語書面表達的兩種評分方法，用例證法說明了SOLO分類評價法從中所起的重大作用。同年，許曉燕(2009)闡述了SOLO分類評價法能提高英語閱讀教學有效性。張洪巖(2010)論述了運用SOLO分類理論對高中英語必修模塊的教學效果作出終結(jié)性評價是一個切實可行的方案。許歡(2011)討論了如何運用SOLO分類法在大學英語口語學習中進行有效評價。 總之，通過對國內(nèi)外關于SOLO評價理論的文獻資料的檢索和研讀，可發(fā)現(xiàn)該理論在理論層面和實踐層面尚有一定的研究空間。國外關于SOLO理論的相關研究起步較早，出現(xiàn)的代表作大多以大量實證研究為基礎，具有較強的理論性和參考價值，教學界以此理論付諸于大量教學實踐取得了較為豐富成熟的理論成果，這些都為我國新課程評價改革及學生學業(yè)評價提供新的視角和方法。而國內(nèi)的相關研究，從文獻分布時間來看，文章發(fā)表從1998年引進至今呈現(xiàn)逐年遞增的趨勢，這與我國于2001年開始實施的基礎教育課程改革有關。從文獻涉及的內(nèi)容來看，我國SOLO分類評價理論研究呈現(xiàn)多元發(fā)展趨勢，不僅有對理論的簡要介紹和評價，也有對其特征結(jié)構(gòu)進行分析從而提出評價和教學改革的建議，甚至在不同學科領域也做了相關的實證研究。但是所做的研究還不夠深入，仍然存在一定的問題。從理論方面看，現(xiàn)有研究中，簡單介紹類較多，深入分析類較少，基本是對該理論本身的繼承，缺乏一定的創(chuàng)新性。在實踐方面，SOLO評價理論被普遍理解為眾多評分法的一種，而沒有被當作一種可以幫助教師較為客觀地評價學生思維水平，進而改進教學的工具，忽視了它對推進中學課程教學改革的意義等。在英語學科中，和其他學科相比，由于長期以來大量試題是以只有唯一答案的客觀題為主，運用 SOLO 理論進行的研究仍然處于起步階段。近幾年較具有參考價值的是許曉燕、馬黎、張洪巖等人的一些研究成果。 許曉燕(2009)在《SOLO分類法對英語閱讀評價的啟示》一文中，以《麥琪的禮物》為例，設計了一道具有梯度的回答的英語閱讀理解題。通過學生對不同選項的選擇，利用 SOLO 分類評價法來分析學生在對這道題理解過程中所處的思維層次。對比傳統(tǒng)的利用唯一答案來判定能力的評價方式更有助于了解學生的實際能力，從而在之后的教學上輔以有效的有針對性的策略幫助他們拓展思維能力。并提出了利用 SOLO 分類法進行閱讀評價的前提是所選擇的材料和設計的題目應該具有一定的靈活度和開放性，不應該涉及單純提取信息的能力，這樣才能真正檢測出學生是如何利用信息進行整合形成結(jié)論，從而判斷其所處的思維層次。 張洪巖(2010)在《 SOLO分類理論在高中英語必修模塊終結(jié)性評價中的應用》一文中，結(jié)合《普通高中英語課程標準（實驗）》，認為在進行終結(jié)性評價測試時，應考慮的是如何通過具有較強開放性的題目來檢測學生綜合運用語言的能力。他將終結(jié)性試卷按照難易度的高低進行分層設計，讓各校根據(jù)本校學生實際情況來選擇測試內(nèi)容。以此將SOLO分類評價理論作為一種測量工具，以學生個人成績處于全班平均層次之上或是之下來判斷學生是否成功。并以此來判斷學生對該項知識的掌握情況。 馬黎(2009)在《以 SOLO 分類為基礎的英語書面表達評價》中認為，英語書面表達題是英語考試中最具有開放性的，最能體現(xiàn)學生思維層次水平的題目。因此，可以根據(jù)SOLO 理論將學生閱讀能力進行量化，通過評分來反映學生的閱讀能力層次水平從而達到診斷教學和對學習結(jié)果進行反饋的作用。此外，他還認為，運用這種評價方法的可操作性較強，此法成熟以后可以在今后廣泛用于大規(guī)模的學業(yè)評價中。他支持以提供具體閱讀案例，抽樣評卷來充實各思維層次的案例的方式來為公正正確的評價工作做好準備。 以上這幾位作者的觀點對于筆者進行的實證研究有一定的啟發(fā)性作用。而這幾位作者的結(jié)論也體現(xiàn)了：SOLO 分類評價理論的目標是根據(jù)學生的思維層次水平，更好地培養(yǎng)學生的思維能力。五個思維層次的劃分體現(xiàn)了學生在某個學科上的能力從低級到高級的發(fā)展過程。評價者可通過學科特點來對思維層次的劃分進行具體調(diào)整和細化，從而符合各個學科的不同評價的需要。在新課程背景下，學業(yè)評價是形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的產(chǎn)物，關注的重點就是學生能力的培養(yǎng)，這也成為了教學的中心。在教學過程中，應該有效聯(lián)系實際，結(jié)合教學內(nèi)容，利用媒介對教學資源進行整合，對某個階段學生的思維層次進行判定，從而有針對性地調(diào)整教學目標和內(nèi)容進度，達到評價和教學的協(xié)調(diào)發(fā)展。 SOLO分類理論的優(yōu)越性分析 有利于制定科學的教學起點 要想擁有一個好的教學設計就應該制定科學的教學起點，將 SOLO 分類理論應用到英語教學設計中也就意味著為教師進行教學起點的制定提供了新的理論依據(jù)。在課堂教學之前，教師首先應該考慮學生的原有知識水平以及學生的思維水平，并且在此基礎上思考如何授課才能適應學生自身的特點。在具體的教學實踐中，由于每個學生思維水平存在差異，同樣的內(nèi)容學生的反應也不同，有的學生覺得簡單，有的學生覺得復雜。因此，在英語教學設計的過程中，教學起點的制定也是十分重要的一個環(huán)節(jié)，要想制定科學的教學起點，教師就必須要了解學生原有的知識水平以及思維水平。在具體的實踐教學中，由于某一關鍵概念的缺失，導致后續(xù)課程學習質(zhì)量不高，而后教師發(fā)現(xiàn)這一點將學生缺失的概念進行“修補”，最后發(fā)現(xiàn)學生在后續(xù)課程的學習上得到了很大的提高，這一點很好的說明了原有知識的重要性，并且每一位細心的教師都會根據(jù)學生的原有認識進行教學起點的制定。SOLO 的層次要素能夠清楚地分析目標概念或?qū)τ趫?zhí)行某一項具體任務時的關鍵技能，教師可以通過紙筆測驗以及個別訪談的方式了解學生對已學知識的掌握程度，再根據(jù) SOLO 分類理論的五個層次加以分析，以期了解學生原有的知識水平以及思維水平，為教師進行教學起點的制定提供依據(jù)。 有利于確定科學的教學目標 教學目標的確定也是一個好的教學設計的關鍵所在。確定科學的教學目標也需要一定的理論作為指導，SOLO 分類理論正是這樣一種理論，它能夠在一定程度上保證教學目標的科學性。這是因為教學目標之間也具有不同的層次，這就和 SOLO 分類理論的層次之間存在著一定的對應關系，因此，在教學過程中教師可以根據(jù) SOLO 分類理論制定每一節(jié)課的教學目標，并將課程內(nèi)容按照SOLO分類理論進行進一步的細化。同時SOLO分類理論又能夠?qū)W生的思維水平進行劃分，因此在確定教學目標的同時就又能夠考慮到學生的思維水平，這樣就進一步保證了教學目標的科學性。 有利于選擇合適的教學方法 一直以來，如何選擇合適的教學方法都是困擾著教師的一個重要問題。一般來說，教學方法的選擇不僅要考慮具體的教學內(nèi)容，還應該考慮到學生的具體情況，例如：學生的原有的知識水平、學生的思維水平等等。而且在同一堂課中要根據(jù)不同的內(nèi)容和學生在課堂中的具體表現(xiàn)靈活的使用各種教學方法。英語學科有著其他學科不具備的特點，